儿童早期亲子阅读和学校教育早期学生词汇量的相关研究 ——以澳大利亚儿童的纵向研究为例外文翻译资料

儿童早期亲子阅读和学校教育早期学生词汇量的相关研究

——以澳大利亚儿童的纵向研究为例

原文作者：Brad M. Farrant and Stephen R. Zubrick^[1]

单位： The University of Western Australia, Australia

摘要：词汇知识是入学准备的重要组成部分。研究调查显示，在儿童早期共同注意和亲子阅读处于较低水平的儿童，更有可能在入学时期面临词汇贫乏的风险。相关研究数据源于澳大利亚儿童纵向研究，共 2369年儿童 （1211个男孩，1158个女孩）。波1中，儿童年龄的中位数是9个月 (平均数 = 9.3 个月，标准差= 2.1 个月)；在波3，儿童年龄的中位数是58 个月(平均数= 58.0 个月，标准差= 2.5 个月)。如假设，在波1处于低水平共同注意的儿童，明显在波 3具有更差的接受性词汇。此外，在波3，在儿童早期亲子阅读处于较低水平的儿童，具有贫乏的词汇量的可能性会提高250%。这些结果与训练研究的结果一致。研究结果表明，当前和未来的父母应认识到共同注意和亲子阅读在儿童的语言发展过程中及之后的入学准备中的关键角色。

关键词：共同注意；语言发展；语言问题；亲子阅读；入学准备；词汇发展；

语言习得是一个关键的发展任务，也是儿童入学准备的一个必不可少的组成部分（布林克曼、塞耶斯、戈德费尔德、克莱恩，2009 年；贾纳斯、福德，2007年）。孩子学前的成长的重要性，得到了越来越广泛的认可，在某种程度上，是因为入学准备状态能较好地预测学生未来的学业成就和能否顺利从高中毕业（雷诺、坦普尔、奥优，2010 年；罗马诺、巴布克森、帕加尼、科恩，2010年）。社会建构主义理论家（布鲁纳，1975 年；维果茨基，1981 年，1987年）早已认识到亲子互动能够促进儿童早期的语言发展。同样，生物生态学理论家布朗芬布伦纳（1979 年）已经指出了在相当定期和在较长的时间内，持续的互惠的社会互动 (最近过程)，会发挥关键的促进成长的作用。共同注意和亲子阅读，是公认的能够促进儿童早期词汇发展的最近过程和亲子共享活动（鲍德温，1995 年；尼尼奥、布鲁纳，1978年）。

联合或共同注意涉及分享注意的练习（通常是可视化的），包括关注他人的注意，以及通过吸引他人的注意使其注意自己关注的事物（威廉姆斯、怀滕、苏登多夫、佩雷，2001年）。在婴儿早期，共同注意是亲子社会情绪参与模式的发展基础（法兰特、梅柏瑞、弗莱彻，2011 年；拉辛、卡彭代尔，2007年）。父母在孩子共同注意的发展过程中，发挥着关键作用。从婴儿时期最早的互动开始，父母通过做一些事情来建立和他们的孩子的眼神交流（凯勒、高达，1987 年；凯勒、扎克，1993年）。在出生后的第3至4个月之间，婴儿会凝视他们的照顾者作为反应（凯勒、扎克，1993年）。眼神接触是社会情感参与的一个重要组成部分（贝尔 amp; 斯鲍科，2012年）。从第6至8周开始，在亲子面对面的互动过程中，父母和婴儿的眼神接触，在儿童社会情感互惠的发展中，开始发挥作用（亚当森，1995年）。父母和婴儿的眼神接触与社会情绪互惠，能促进儿童情感与兴趣的相互调节。在第3至6个月期间，这些相互调控的技能，使越来越多的对象被纳入父母和婴儿的日常活动和游戏中（翠怀森 、赫布利，1978年）。随着能力的发展，当周围人把视线转向某一事物，婴儿也会学着把视线转向在其视野范围内的那一事物，并对事物做出相应反应。（里根、摩尔，2001年）。

在大约 9 个月的时候，随着这些相互调控的技能的进一步发展，婴儿能够跟随周围人的视线，把视线转向不在他们视野中的事物（巴特沃思，1991 年；巴特沃斯、科克伦，1980 年；科克姆、摩尔，1998 年；斯凯夫、布鲁纳，1975年）。在12个月大的时候，他们可以跟随大人注意焦点的对象（通过一些线索，比如成人的视线方向），找到导致成人情绪爆发的目标，并建立对象和大人情感状态之间的映射（摩西、鲍德温、罗西基、蒂德博尔，2001年）。这种技能进一步阐述了在16个月大的时候，当孩子没有说话，一个大人仅仅通过跟随孩子视觉注意的焦点而注意到一个对象，此时孩子就能够学会单词-对象映射（鲍德温，1991年）。在大约18至20个月的时候，儿童可以通过跟随大人视觉注意的焦点，学会单词-对象映射（鲍德温，1993 年；鲍德温、马克曼、比尔、德雅尔丹、 欧文，1996年）。共同注意期间的语言模型（谈论时用到的词和短语），为儿童学习单词-对象映射，提供了一种有效的途径。(马斯洛、托德，1983年)。大量的研究结果，已经证明了在儿童早期词汇发展的过程中，语言标签的重要性（史蒂文斯、布莱克、维塔利、麦克唐纳，1998年）和共同注意的重要性（邓纳姆、科温，1993 年；法兰特、斯布莱克，2011 年；撒克逊，1997 年；马斯洛、托德，1983年）。另外，有一些证据表明高危儿童（例如早产儿），可能对社会世界的反应，相比正常儿童较小，因此更加难以集中注意力（萨莱尼、苏托拉、奥多利卡，2007年）。

亲子图画书阅读，同时涉及作手势、共同注意能力和语言标签（罗、雪、张，2011 年；村濑、戴尔、小仓、山下、马休，2005年），并为在更有条理、互惠的条件下学习单词-对象映射提供了机会。随着孩子的词汇量的扩大，亲子阅读为儿童从现有词汇中学习新单词的含义提供了机会。事实上，研究发现，儿童在亲子读书期间，会使用更丰富的词汇（霍夫，2010年）。两个荟萃分析的结果，证明亲子阅读是一种推动儿童词汇发展的方式（巴士、范、佩莱格里尼，1995 年；摩尔、巴士、德容、史密斯，2008）。另外，一些研究表明，弱势儿童可能需要更多地接触亲子阅读以获得益处（拉科、珀克松、埃克伦、莱特纳，2004年）。更多最近的研究发现，共同注意和亲子阅读，预示着3岁以下儿童的词汇发展，并且这些近端过程受个人（例如母亲的文化程度）和环境（如兄弟姐妹的数目）特点的影响(法兰特、布瑞克，2011)。

因此，有实证证据表明，共同注意和亲子阅读，促进儿童早期的词汇发展。仍需要进行研究是，在儿童早期低水平的共同注意和亲子阅读可能增加儿童在入学年龄有较差词汇量的风险的程度。回答这个问题，将为基于证据的政策和旨在提高学生入学前的准备情况的实践的发展，提供重要信息，特别是对处于不利背景的儿童而言。

本研究的目的是解决这个问题：据预测，在婴儿期低水平的共同注意和在儿童期低水平的亲子阅读，与学生在早期学校学习期间词汇量贫乏的风险显著增加有关联。澳大利亚儿童纵向研究项目（LSAC）为解决当前的研究问题提供了宝贵的机会。澳大利亚儿童纵向研究项目（LSAC），包括有关9个月大的儿童的共同注意力的数据、约21，34和58个月大的儿童的亲子阅读的数据，和58个月左右的儿童能接受的词汇的数据。

一、方法：

参与者

澳大利亚儿童纵向研究项目（LSAC）的研究样本，是具有广泛代表性的所有澳大利亚儿童（哈里森、麦克劳德、波利斯、沃克，2009年）。关于基础理论的详细信息，格雷、桑松（2005）和哈里森(2009)等人，先后报道了澳大利亚儿童纵向研究项目（LSAC）开展抽样调查，募集和数据收集的经过。当前研究的分析基于波1、波1.5、 波2和波3 的数据，是年龄中位数为 9 个月的儿童的数据 (M 年龄 = 8.8 个月，SD = 2.6 个月)，这些数据是在澳大利亚儿童纵向研究项目（LSAC）的初期阶段采集的。波 2的数据来源于年龄中位数为34 个月的儿童(M = 33.9 个月 SD = 2.9 个月) ，波 3的数据来源于年龄中位数为58 个月的儿童(M = 57.6 个月SD = 2.9 个月) 。2004年采集的波1的数据由5107 个儿童（包括2610个男孩）组成。这些儿童的数据在随后的研究中得到了运用。在波1数据里，完成采访的家长中98.7%是母亲，99.7%的受访家长是孩子的亲生父母。因此，接受采访的绝大多数父母都是被试儿童的亲生父母。

二、措施：

儿童词汇。在澳大利亚儿童纵向研究项目（LSAC）中，处于波3的儿童的接受性词汇量的测量方法，使用皮博迪图片词汇测试-III的简化版本（皮博迪图片词汇测试-III，邓恩、邓恩，1997 年）（罗斯曼，2003年）。在皮博迪图片词汇测试-III中，儿童被要求选出他们认为的和面试官说出的单词最为匹配的图片。简化的皮博迪图片词汇测试-III的分值，会转换为平均值为64和标准偏差为8的量表（罗斯曼，2003年）。考虑到波3中年龄对评估结果的影响，在相应年龄组类别内，词汇得分最低的20%被认定为词汇发展迟缓。遵循桑等人的研究方法（2005），使用的五个年龄组类别分别是：小于55个月，55-56个月，57-58个月，59-60个月和超过60个月。

共同注意。在波1中，联合注意的评估，使用由通信和符号行为量表的四个项目组成的量表(韦瑟比、皮瑞赞特，2002年)。问题包括：（1）当你看着并指向房间里的某一个玩具，你的孩子会看向那个玩具吗？（2）你的孩子是否尝试使你注意到某一有趣的事物，并只是为了让你看着这个事物，而不想让你对其做任何事？（3）你的孩子是否会给你看某一样事物却不给你这样事物？（4）你的孩子是否会指向某一事物？母亲从（1）尚未到（3）经常的三个等级上，对上述行为的频率进行评级。对于目前的样品，共同注意量表的可靠性是可以接受的（alpha;= 0.75）。对四个问题的分数进行累加，则得到一个整体得分。对于目前的研究中，整体得分为4至6被列为低等水平，整体分数为7至9被列为中等水平，整体分数为10至12被列为高等水平。我们选择这些分离点，就产生了分数范围相等的三种类别。

亲子阅读。亲子阅读持续时间的数据，来源于波1.5接受邮寄问卷的家长和在波2和波3接受访问的家长。在波1.5，家长回答一个问题（你的孩子每天在家平均阅读多长时间？），选项包括五分制评分范围：少于5分钟/天，6-10分钟/天，11-20分钟/天，21-40分钟/天 ，超过40分钟/天。在波2和波3，家长回答两个问题。问题是“在过去一周，有多少天你或你的家庭中的某一个成年人，把一本书上的内容读给孩子听？”和“孩子通常在一个座位上能坚持阅读多少分钟？”第一个问题的选项包括四分制评分范围：不在过去的一周（0）至6-7天（3）。第二个问题的选项包括八分制评分范围：从孩子一点儿也不喜欢听（0）至大于60分钟（7）。对于本研究，将波 2 和 波3 的两个问题的答复相结合，产生一个新的变量，代表各个波的儿童平均每天进行亲子阅读的时长。之后三个波的每一个答复被一分为二，低量和高量的亲子阅读，阅读10分钟/天或少于10分钟/天，被认为是亲子阅读量低。这使一个总结变量得以产生，代表了三个波中低量和高量的亲子阅读的模式。

协变量。大量的家庭，孕妇和儿童变量可能会影响语言的发展，这些变量被列为协变量 (表1)。波2和波3中，家庭中儿童读物的数量通过一个问题测量（“目前你的孩子在家里有多少本儿童读物，包括从图书馆借阅的书籍？”），母亲从五分制评分范围的选项中选择。低分的孩子接近社会性与合作气质（桑、普赖尔、加里诺、奥伯克莱德、休厄尔，1987 年；斯马特 、桑，2005年），温暖的教养方式、家庭收入和社区的社会经济地位 (ABS，2004年) 被定义为是一个低于平均值一个标准偏差或更低的分数。高分的儿童易怒性气质（桑等人，1987 年；斯马特、桑，2005 年）被定义为是一个高于平均值一个标准偏差或更高的分数。

三、结果：

2390名儿童（包括1211名男孩）完整的相关数据库中，波1被试儿童的平均年龄为9个月（M年= 9.3个月，SD = 2.5个月）。与先前的研究相一致的是(如法兰它、斯布瑞克，2011年)，没有完整数据的儿童组（不包括儿童）来自于更为不利的背景，而不是具有完整数据的儿童（包括儿童）。没有完整数据的儿童，他们的母亲的年龄明显较小，受教育程度较低，家庭收入和社区的社会经济状况较低，更有可能来自单亲家庭，家庭中儿童读物较少，更有可能使用英语以外的语言作为家庭中使用的主要语言，并且亲子阅读水平较低。没有完整数据的儿童，明显更可能是早产儿，具有较低出生体重，在出生后一直接受集中或特殊护理，并具有易怒性气质。具有完整数据的儿童，明显更有可能具有低合作性气质，并且不太可能有较差的波3词汇量。

因为我们的目的是，通过控制相关协变量，选择多项逻辑回归作为适当的分析技术，以量化词汇贫乏与婴儿期较低水平的共同注意和童年期较低水平的亲子阅读的相关性的增长风险。这种技术的一个好处是，对数据进行分类，使得能够产生一个表示在三个时间点上低量和高量亲子阅读的模式的概要变量。我们通过进行一个涉及三个连续的有关亲子阅读措施的多元回归分析，就避免了可能出现的多重共线性问题。

使用所包括的儿童数据来测试这样一种假设，即婴儿期较低水平的共同注意和童年期较低水平的亲子阅读，和学校学习早期词汇量低的风险显著增加有关。一项包括协变量的多项逻辑回归的结果表明，证实了假设，在波1处共同注意的得分较低的儿童，在波3处明显更有可能具有较低的词汇得分（参见表1）。事实上，相对于高等水平共同注意组中的那些儿童，低等水平和中等水平共同注意的儿童，在词汇贫乏问题上增加了约70％的风险。在波1处，大约16%的中等水平和低等水平的共同注意的儿童，在波3处词汇量较低，相对于10.6%的高等水平共同注意组

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