口头叙事与书面叙事的关系:一项历时三年的叙事衔接、连贯与结构的纵向研究外文翻译资料

口头叙事与书面叙事的关系:一项历时三年的叙事衔接、连贯与结构的纵向研究

Giuliana Pinto, Christian Tarchi* and Lucia Bigozzi

Department of Education and Psychology, University of Florence, Italy

摘要：早期习得阶段口语与写作过程的关系以及口语对写作过程的促进和制约作用一直没有得到广泛的研究。本研究通过3年的纵向研究，探讨了幼儿园口语叙事能力与小学一、二年级书面叙事能力之间的预测关系。本研究还分析了一、二年级学生书写作品中正字法能力与叙事能力的关系。109名意大利儿童参与了这项研究。幼儿园的孩子做口头叙述，而一年级和二年级的孩子做书面叙述，对口头和书面叙述分析在衔接性，连贯性和结构性等方面做出了分析。通过听写任务来评估一年级学生的正字法能力，并进行多元线性回归和中介分析。Kindergarten口语叙事能力通过正字法能力的中介作用影响一、二年级书面叙事能力。研究结果表明幼儿园和小学一年级进行口语叙事能力训练的重要性，以及写作质量的重要性与正字法文本的准确性无关。

关键词：学校的孩子们; 书面交流——学习与教学口头沟通教育; 教育; 叙述; 小学教育; 幼儿园; 意大利; 所有其他杂项学校及教学; 教育支持服务; 教育项目管理; 小学和中学

口头叙事和书面叙事之间的关系，尤其是在早期习得阶段，以及前者影响后者的方式是一个极其重要的话题(Dockrell amp; Connelly, 2009)，因为叙事能力对于防止未来的读写问题至关重要(Dockrell amp; Connelly, 2009;Ketelaars, Jansonius, Cuperus和Verhoeven, 2012年;兰德尔等人，2013)。尽管如此，关于写作和写作习得预测因素的研究仍然有限(Dunsmuir amp; Blatchford, 2004;Hooper, Roberts, Nelson, Zeisel，amp; Kasambira Fannin, 2010;Pinto, Bigozzi, Gamannossi，amp; Vezzani, 2012)，并通常是以分散的方式进行研究，因此只有少数研究人员关注口头叙述能力的发展(Makinen, Loukusa, Nieminen, Leinonen，amp; Kunnari, 2013)，而其他人则关注较高年级的书面叙述能力(herz - lazarowitz, 2004)。因此，儿童缺乏这些能力之间的清晰关系(Fang, 2001)。

对早期写作技能及其预测因素的纵向研究尤其有趣，就像阅读习得和口头叙事发展一样(Puranik amp; Alotaiba, 2012；渡边和霍尔-肯扬，2011)。本研究通过纵向研究探讨了意大利儿童口头和书面叙述能力之间的关系。通过研究幼儿园口语能力与小学一年级和二年级写作能力之间的关系，同时分析叙述与写作正字法能力之间的关系。叙事能力从衔接、连贯和结构三个方面进行了研究，这些指标在之前的研究中被认为具有解释性，并且在两种模式中都是相同的(Fang, 2001；Makinen等人，2013)。正字法能力，通常被定义为拼写，通过拼写正确性来评估。

叙事能力

从话语分析的角度对口头和书面叙事的研究表明，三种主要类型的关系或叙事能力标准:衔接、连贯和结构(Cain, 2003；韩礼德和哈桑，1976年；Taboada, 2004)。衔接是指句子中的词语如何相互连接，连贯是指表层文本下的概念和关系如何相互关联，结构是指高层次的复杂知识结构(脚本或图式)以帮助组织和解释叙述(Beaugrande amp; Dressler, 1981)。一般来说，衔接涉及语篇的小单元，连贯涉及语篇的整体关联性，结构涉及知识结构的激活(Louwerse amp; Graesser, 2005)。现在将更详细地描述这三个组成部分。

凝聚力

叙事中的衔接是通过语言手段(例如，从句连接词)实现的，这些语言手段表达了句子和从句之间的关系，从而创造了叙事(Cain, 2003; 韩礼德和哈桑，1976年)。通过衔接，叙事在局部层面上被联系在一起，连接词被用来表达两个事件是因果关系还是时间关系(Cain, 2003)。衔接可以在句子内部和句子之间建立清晰的连接。特别是对名词、代词、回指和省略(即指称衔接)的使用进行了探讨，它在介绍和保持对人物、地点和事件的引用方面起着重要作用(Schneider, Dube, amp; Hayward, 2005)。衔接不仅仅是一种语言结构的衡量，它将结构联系在一起，组织结构，从而使信息和意义有效地传达(Horton-Ikard, 2009;Manhardt amp; Rescorla, 2002)，它要求说话者/作者理解语境和听者/读者的需求(Hickmann, 2004;Makinen等人，2013)。衔接是必要的，但并不足以创建一个连贯的文本，它有助于理解潜在的语义关系(Louwerse amp; Graesser, 2005)。

一致性

连贯性是在叙事的宏观层面上定义的，它代表着事件之间是如何相互关联的(Cain, 2003)。一个连贯的文本是统一的，给人一种“挂在一起”的印象(Halliday amp; Hasan, 1976)。为了写出连贯的文本，作者使用一种方法来组织内容，帮助读者理解字符、问题、解决问题的方法和结尾。这是通过正式的介绍、背景和设置来实现的(Hudson amp; Shapiro, 1991;Meuro;aki, Voeten, Vauras，amp; Poskiparta, 2001年；夏皮罗和哈德森，1991)。在本研究中，我们采用了Hudson和Shapiro(1991)对连贯的定义，他们认为连贯代表了叙事的各个部分如何以一种有意义的方式相互关联，例如使用时间或因果连接词对事件进行排序。为了使叙述连贯，讲述者/作者在使用这些连接词时要保持一致性，不能有不协调的地方，这一点至关重要，因为不这样做会影响理解。

结构

要将子句序列视为叙事，它们必须按照常规结构(McCabe amp; Peterson, 1991)。它不仅应该包含描述主要事件的从句，还应该包含上下文化从句(McCabe amp; Peterson, 1991)。叙事语法结构被定义为主要叙事成分的存在，即开头、角色、背景、叙事发展、问题解决和结尾(Genereux amp; McKeough, 2007)。这种类型的分析源自对叙事语法的研究，这一概念是由20世纪人类学家对民间故事的分析发展而来的(“故事语法方法”，迪米奥、格斯滕、卡尼和布莱克，1990年)；无论年龄或文化，人们都会复述他们所听到或读到的故事，这些故事遵循特定的模式。一些对叙事能力感兴趣的学者研究了儿童叙事结构的能力(McCabe amp; Peterson, 1991)。随着儿童在学校的进步，叙事能力通过叙事语法结构得到显著发展(Manhardt amp; Rescorla, 2002)，结构通常被认为是阅读理解和书面生产的重要组成部分(Gersten amp; Baker, 2001;Stein amp; Glenn, 1982)。

对学校书面文本的叙述能力的研究是支离破碎的。两个变量在儿童小说写作能力的发展中起着至关重要的作用：儿童的口头叙述能力(在正式上学前的早期阶段发展)和拼写技能(在儿童正式学习阅读和写作的早期阶段变得重要)(Pinto, Bigozzi, Tarchi, Accorti Gamannossi， amp; Canneti, 2015)。

口头叙事能力

除了拼写，一些学者认为，幼儿园的口头叙事是书面叙事能力的基础(Babayigit amp; Stainthorp, 2011；Dockrell amp; Connelly, 2009年；Maki等人，2001年)。例如，Babayigit和Stainthorp(2011)得出结论，口头叙述技能对文本生成有很大的贡献，并且通常能预测写作质量。很少有人分析拼写和写作之间的关系，考虑到突发性叙事能力，如在儿童口语产品中提供结构、衔接和连贯的叙事能力。书面语言习得不是教师正式开始教授时“突然”出现的过程，而是从孩子的第一次生活经历开始的发展环境的一部分(Ravid amp; Tolchinsky, 2002)。

拼写的能力

正字法能力预期在早期叙事写作中发挥重要作用(Puranik amp; Alotaiba, 2012)，但两者之间的联系仍存在争议(Berninger et al.，1992；Graham, Berninger, Abbott, Abbott amp; Whitaker, 1997)。相互矛盾的发现为这一争议提供了两种可能的解释。首先，不同语言的正字法能力各不相同，例如具有几乎完美音素-字素对应的正字法透明语言，例如意大利语和芬兰语，不需要与具有正字法透明语言(例如英语和法语)相同的拼写技能。对正字法能力的研究主要集中在英语语言上。相比之下，涉及其他语言的研究较少，尤其是正字法透明的语言(Joshi amp; Aaron, 2006)。第二，学校系统何时以及如何教授拼写会影响拼写能力的发展。因此，正字法的透明度可以被视为能够影响书写系统的习得，拼写任务中的错误数量。

英语是一种正字法模糊语言，大多数的研究都报告了正字法能力和叙事能力之间存在直接或间接的联系。例如，Juel(1988)认为，一年级的拼字能力能够解释书面产品质量中29%的方差，Berninger等人(1992)认为拼字能力和文本生成写作成分之间存在中度相关性。Puranik和Alotaiba(2012)的相关研究表明，在早期写作习得中，即使在口语被控制的情况下，正字法能力也能影响叙事能力。而Graham et al.(1997)则认为正字法能力在任何发展水平上，不能预测产品质量，并通过假设正字法能力在产品质量中起中介作用来解释这一对比结果。

与之前涉及英语语言的研究结果(Berninger et al.，1992)相比，Babayigit和Stainthorp(2010)和Maki et al.(2001)没有发现芬兰语和土耳其语透明正字法中正字法能力和书写质量之间的显著关系。Maki等人(2001)在一项为期3年的纵向研究中考察了芬兰语写作技能的发展，该研究跟踪了154名从学龄前到三年级的儿童。多组结构方程模型的结果表明，随着学生从一年级到二年级的进步，正字法能力和写作质量之间存在着关联，而不是从二年级到三年级财开始产生关联。这表明，随着孩子对拼写掌握程度的提高，拼写对他们叙事能力的影响越来越小。Babayigit和Stainthorp(2010)跟踪了57名从一年级到二年级的使用土耳其语表达的儿童，测试了转录、文本生成和语言记忆对早期叙事写作技能的预测影响。结果表明，写作技巧(拼写的准确性和流畅性)与作文质量无关。同样的作者进行的另一项研究也得出了类似的结果，该研究将两组二年级和四年级的儿童跟踪至三年级和五年级(Babayigit amp; Stainthorp, 2011)。

这些研究共同表明，土耳其语和芬兰语的透明正字法即使在早期的写作习得阶段也不会影响叙事能力。显然，未来的研究需要更好地阐明文字创作中正字法能力和叙事能力之间的关系。从这个意义上说，意大利语是一个不错的选择。意大利语在正字法上是透明的，但是它的sign-to - 的发音对应包含了一些歧义。拼写准确性显示在前两年学校教育中的快速增长(公证书尼古拉，Angelelli, Judica， amp; Zoccolotti, 2012)，在这一时期，拼写困难可能会削弱叙事能力。因此，意大利语提供了在短时间内探索正字法和叙述能力之间关系的可能性，因为拼写是快速获得和掌握的。

理论和假设

通过对一组从幼儿园最后一年(大约5岁)到一年级和二年级的儿童对其叙事能力进行为期3年的纵向研究，要求儿童创作虚构故事来探索叙事能力。虚构故事具有与其他子类型有着不同的连贯、连贯和结构元素，例如复述真实经历或个人故事(Hudson amp; Shapiro, 1991;夏皮罗和哈德森，1991)。很少有研究分析了写作预测因素(Dunsmuir amp; Blatchford, 2004;Hooper等人，2010;Pinto等人，2012)。本研究从衔接、连贯、结构三方面分析了幼儿园儿童和一、二年级儿童的口头和书面叙事能力之间的预测关系。从幼儿园到学前班持续发展(Cain, 2003)。

在意大利的教育体系中，3至5岁的孩子上幼儿园，孩子们大约在6岁时开始上小学。孩子们一上小学就开始接触正式的读写能力，学习写字。孩子们很快就能写句子，一年级结束时，孩子们就能写一篇短文，从而让我们探索从口头叙述到书面叙述的转变。在意大利，一年级的老师主要关注写作的拼写部分，而二年级的老师则将注意力集中在写作的文本属性上，因为二年级的学生被要求掌握写作的基本机制。这种教学重点的转变，使我们得以探索正字法能力在从幼儿园产生的口头叙事发展到高年级的书面叙事的过程中所扮演的角色。

假设如下:

H1:幼儿园口语叙事表现将预测一、二年级的书面叙事能力。

H2:正字法能力在不同年级叙事能力之间的关系中起中介作用，这与拼写对

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British Journal of Educational Psychology (2015), 85, 551–569

copy; 2015 The British Psychological Society

www.wileyonlinelibrary.com

The relationship between oral and written narratives: A three-year longitudinal study of narrative cohesion, coherence, and structure

Giuliana Pinto, Christian Tarchi* and Lucia Bigozzi Department of Education and Psychology, University of Florence, Italy

Background. The relationship between oral language and the writing process at early acquisition stages and the ways the former can enhance or limit the latter has not been researched extensively.

Aims. Thepredictiverelationshipbetweenkindergartenoralnarrativecompetenceand the first- and second-grade written narrative competence was explored in a 3-year longitudinal study. Among the first and second graders, the relationship between orthographic competence and narrative competence in written productions was also analysed.

Sample. One hundred and nine Italian children participated in this study. Measures. Kindergarteners produced an oral narrative, whereas the first and second graders produced a written narrative. The oral and written narratives were analysed in

terms of cohesion, coherence, and structure. The first-grade orthographic competence was assessed via a dictation task.

Results. Multiple linear regression and mediational analyses were performed. Kinder- garten oral narrative competence affected the first- and second-grade written narrative competence via a mediational effect of orthographic competence.

Conclusion. The results suggest the importance of practicing oral narrative compe- tence in kindergarten and first grade and the value of composition quality independent of orthographic text accuracy.

The relationship between oral and written narratives, especially at early acquisition stages,and thewaysthe former affects thelatterisanextremelyimportant topic(Dockrell amp; Connelly, 2009) because narrative competencies are crucial in preventing future literacy problems (Dockrell amp; Connelly, 2009; Ketelaars, Jansonius, Cuperus, amp; Verhoeven, 2012; Landerl et al., 2013). Despite this fact, research exploring writing and writing acquisition predictors has been limited (Dunsmuir amp; Blatchford, 2004; Hooper, Roberts, Nelson, Zeisel, amp; Kasambira Fannin, 2010; Pinto, Bigozzi, Gamannossi, amp;Vezzani,2012)andhasbeenconducted inafragmentedwaysuchthatafewresearchers have focused on the development of oral narrative competencies (Makinen, Loukusa, Nieminen, Leinonen, amp; Kunnari, 2013), while others have focused on written narrative competencies in later grades (Hertz-Lazarowitz, 2004). As a result, a clear picture of the relationship between these competencies in children is lacking (Fang, 2001).

*Correspondence should be addressed to Christian Tarchi, Department ofEducation and Psychology, University ofFlorence, via San Salvi, 12 – 50125 Florence, Italy (email: christian.tarchi@gmail.com).

DOI:10.1111/bjep.12091

552 Giuliana Pinto et al.

Studying early writing skills and their predictorsis particularlyinteresting ifperformed longitudinally, as has been done with reading acquisition and oral narrative development (Puranik amp; Alotaiba, 2012; Watanabe amp; Hall-kenyon, 2011). The longitudinal study presented in this paper explored the relationship between oral and written narrative competences in Italian children. It did so by examining the relationship between kindergarten oral competencies and the first- and second-grade written competencies while analysing the relationship between narratives and orthographic competence in writing. Narrative competence was examined in terms of cohesion, coherence, and structure,whichareindicatorsthathavebeenconsideredexplanatoryinpriorstudiesand are common to both modalities (Fang, 2001; Makinen et al., 2013). Orthographic competence, often defined as spelling, was assessed through spelling correctness.

Narrative competence

Research in oral and written narratives from a discourse analysis perspective suggests three primary types of relationships, or standards of narrative competence: Cohesion, coherence, and structure (Cain, 2003; Halliday amp; Hasan, 1976; Taboada, 2004). Cohesion refers to how the words in a sentence are mutually connected, whereas coherence refers to how concepts and relations underlying the surface text are mutually accessible and relevant, and structure refers to high-level complex knowledge structures (scripts or schemata) that help the organization and interpretation of the narrative (Beaugrande amp; Dressler,1981).Generally,cohesioninvolvessmallerunitsofthetext,coherenceinvolves theoverall interrelatedness inthe text, and structure involvesthe activation ofknowledge structures (Louwerse amp; Graesser, 2005). These three components will now be described in greater detail.

Cohesion

Cohesion in a narrative is achieved through linguistic devices (i.e., interclausal connectives) that express the relationships between sentences and clauses that create a narrative (Cain, 2003; Halliday amp; Hasan, 1976). Through cohesion, a narrative is tied together on a local level as connectives are used to express whether two events are causally or temporally related (Cain, 2003). Cohesion creates connectivity and clarity both within and between sentences. In particular, the use of nouns and pronouns, anaphora, and ellipses (i.e., referential cohesion) has been explored, and it plays a fundamental role in introducing and maintaining references to characters, places, and events (Schneider, Dube, amp; Hayward, 2005). Cohesion is more than a measure of linguistic structure in that it ties together and organizes structure so that messages and meaning are communicated effectively (Horton-Ikard, 20

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