新HSK阅读试题分析与教学研究外文翻译资料

《The Study of Second Language Acquisition》

Rod Ellis

上海外语教育出版社 1999年4月

Part Six Classroom second language acquisition

Implicit v. explicit instruction

Formal instruction can take the form of an implicit treatment, where learners are required to induce rules from examples given to them, or an explicit treatment, where learners are given a rule which they then practice using. This distinction underlies the `language teaching controversy (Diller 1978) of the 1960s and early 1970s, in which the claims clan empiricist approach (such as the audiolingual method) were pitted against those of a rationalist approach(such as the cognitive code method). As we saw in Chapter 13, a number of comparative method studies (for example, Smith 1970) sought to establish which approach was most effective. The results were generally inconclusive, although the GUME project in Sweden (Von Elek and Oskarsson 1975; cited in Krashen 1982) did show some advantages for an explicit approach. There were no overall differences between implicit and explicit methods but the latter seemed to work better for adult and female adolescent learners of above average intelligence.

Other studies have focused on the effects of implicit and explicit instruction in individual lessons rather than in whole programmes.

Seliger (1975) found that adult ESL learners in the United States retained knowledge of a rule better after it had been presented explicitly. However, Hammerley (1975) found that some grammatical structures were more amenable to a deductive approach, while others were better suited to an inductive approach. This finding is supported by psychological research on implicit and explicit learning. A series of studies conducted by Reber (Reber 1976; Reber et al. 1980), for instance, indicates that explicit instruction works when the material to be learnt is relatively `simple, but not when it is `complex. The crucial factors are (1) the number of variables to be learnt and (2) the extent to which the critical features in the input are salient.

Other work in general psychology also points to another factor that may be important where the explicit presentation of rules is concerned whether the rule is presented in isolation or in conjunction with examples (see Gick and Holyoak 1983). N. Ellis (1991) compared the effects of three kinds of instruction on adult university students ability to learn the rules of soft mutation in Welsh. These rules require that initial consonants in Welsh nouns mutate (for example, /t/-'/d/) in accordance with a complex set of contextual factors.Learners taught implicitly (i.e. given randomly ordered examples of mutating and non-mutating nouns in different contexts) showed very uncertain knowledge of the rules of soft mutation. Learners taught explicitly (i.e. given an account of the rules for soft mutation) developed a solid knowledge of the rules but could not always make accurate use of them when asked to judge correct and incorrect noun forms. Learners given a `structured treatment (i.e. Rules and examples of how to apply them) did best. They learnt the rules and they were also successful in using them in judging the grammaticality of sentences. Ellis notes that this group alone knows when novel phrases are ungrammatical.

On balance, the available evidence indicates that an explicit presentation of rules supported by examples is the most effective way of presenting difficult new material. However, the effectiveness of an implicit or explicit instructional treatment may depend on the type of linguistic material being learnt and the characteristics of the individual learner.

Practice v. consciousness-raising

Traditionally, a focus-on-forms approach has involved giving learners the opportunity to practice. In Ellis 1991d, I identified a number of features of language practice from the teachers perspective: (1) there is some attempt to isolate specific grammatical features, (2) learners are required to produce sentences containing the targeted structure, (3) they must do so repetitively, (4)they are expected to do so correctly, and (5) they receive corrective feedback. It follows from these features that learners will be aware that they are engaging in practice and, also that they will be aware of what item or structure they are trying to learn. I go on to suggest that formal instruction might alternatively take the form of consciousness raising, which differs from practice

primarily with regard to (2), (3) and (4). That is, in consciousness-raising activities the learners are not expected to produce the target structure, only to understand it by formulating some kind of cognitive representation of how it works. Whereas practice is aimed at developing implicit knowledge of the rule, consciousness raising is directed only at explicit knowledge (i.e. there is no expectancy that learners will be able to use the rule in communicative out put).

In Chapter 13 we examined a number of studies relaring to the role of participation in classroom language learning and saw that the results were very mixed. Overall, there is no evidence to support the claim-which is central to those who advocate the need for practice-that participation results in learning. In this chapter, we have also reviewed a number of studies that suggest that the extent to which individual learners practice specific grammatical features is not related to the accuracy with which they subsequently perform them in communication. In Ellis 1991d, I note that these results are not encouraging for supporters of practice. One possible reason for the failure of

practice is that learners are not yet ready to learn the features they are being taught (see the earlier discussion concerning the effects of instruction on the order and sequence of acquisition).

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第二语言习得研究

【美】Rod Ellis

上海外语教育出版社 1999年4月

第六章 课堂第二语言习得

隐式与显式教学

正式教学可以采取隐性对待的形式，学习者需要从其给出的例子中引导规则，或者明确地对待学习者，然后给予学习者一个他们之后练习使用的规则。这种区别是20世纪60年代和70年代初期的“语言教学争论”（迪勒 1978），其中声称氏族经验主义的方法（如听觉方法）与理性主义的方法（如认知代码法）相抵触， 正如我们在第13章中看到的，一些比较方法研究（例如史密斯1970）试图确定哪种方法是最有效的。尽管瑞典的GUME项目（艾莱克和奥斯卡森，1975年，克拉申，1982年引用）确实显示出一些明确的方法的优势，但结果一般是没有结果的。隐性和显性方法之间没有整体差异，但后者似乎对成年人和女性青少年学生的平均智力更好。

其他研究也主要集中在个别的经验，而不是全部过程中隐性和显性指令的影响。

塞利格（1975）发现，美国成人ESL学习者在明确提出后，更好地保留了一项规则的知识。 然而，哈默里（1975）发现，一些语法结构更适合于演绎方法，而其他语法结构更适合于归纳方法。 这一发现得到了隐性和明确学习的心理研究的支持。 例如，雷伯进行的一系列研究（雷伯1976；雷伯等人，1980）表明，当要学习的材料相对“简单”时，显式教学工作，而不是“复杂”。 关键因素是（1）要学习的变量数量，（2）输入中的关键特征在多大程度上是显著的。

一般心理学中的其他工作也指出了另外一个因素，即明确表述规则是关于规则是孤立呈现还是与实例相结合的（见吉克和 霍利约克 1983）。埃利斯（1991）比较了三种教学对成年大学生学习威尔士软突变规则的能力的影响。这些规则要求威尔士名词中的初始辅音根据复杂的语境因素变异（例如/ t / - “/ d /）。被隐性教导的学习者（即给出随机排列的变异和非突变名词的例子不同的上下文）对软突变规则的知识表现出非常不确定的知识，明确教授的学习者（即考虑到软突变的规则）形成了对规则的坚实知识，但是当被要求判断正确时，不能总是准确使用它们给予“结构化”处理的学习者（即规则和如何应用它们的例子）做得最好，他们学习了规则，他们也成功地用来判断句子的语法。埃利斯指出，只有这个小组知道新颖的短语是不合语法的。

总的来说，现有的证据表明，以示例支持的规则的明确呈现是呈现困难的新材料的最有效方式。 然而，含蓄或明确的教学对待的有效性可能取决于所学习的语言材料的类型和个体学习者的特征。

练习与意识提高

传统上，重点形式的做法涉及给学习者提供实践的机会。在艾利斯1991，我从老师的角度确定了一些语言实践的特点：（1）有一些尝试分离具体的语法特征，（2）学习者需要产生含有目标结构的句子，（3）他们必须重复地这样做，（4）他们预计这样做是正确的，（5）他们收到纠正性的反馈。从这些特征可以看出，学习者将会意识到他们正在从事“实践”，而且他们也会意识到他们正在尝试学习什么样的项目或结构。我继续建议，正式的指导也可能采取意识提升的形式，这与实践不同主要是关于（2），（3）和（4）。也就是说，在提高意识的活动中，学习者不会期望产生目标结构，只有通过制定某种认知表达来理解它而实践旨在发展规则的隐性知识，意识提高只针对明确的知识（即没有预期的学习者将能够在交际中使用规则）。

在第13章中，我们研究了一些关于参与课堂语言学习的研究，并且看到结果非常错杂。总的来说，没有证据支持那些主张参与导致学习的实践需要的人的主张。 在本章中，我们还回顾了一些研究，表明个人学习者实践具体语法特征的程度与他们随后在沟通中的准确性无关。 在埃利斯1991中，我注意到这些结果对于实践支持者来说并不令人鼓舞。 失败的一个可能的原因实践是学习者还没有准备好学习他们所教授的特征（参见前面关于指令顺序和习得顺序的影响的讨论）。

我倡导提高意识作为替代实践是基于两个主要论点。 首先，提高意识不需要涉及到学习者的生产 ——至少不符合实践活动所需的规模。 第二，因为意识提高是针对明确而不是隐含的知识，它不会违背可教导性的假设。

没有证据表明，秩序和序列的概念适用于明确的知识，因此没有必要确保学习者“准备”学习明确的规则。

那么出现的问题是“对L2学习者使用明确的知识是什么？” 克拉申（1977）提供了一个答案。 他所说的“学习知识”可以用来监测，从而提高交际输出的准确性。 至少可以识别两个其他用途。正如我们在第9章中看到的那样，当我们考虑到L2学习中意识的作用时，对目标语言特征有明确认识的学习者可能更有可能在自然输入中注意到这些特征。 此外，如果学习者有明确的知识，那么认知比较输入中存在的内容与当前语言规则是一致的过程。 在这些方面，明确的知识可能会对发展产生间接的影响隐含知识。

尽管没有研究直接调查我在埃利斯1991中的主张，尽管埃利斯（1991）和福特斯（1993）的研究提供了间接的支持。这表明日本大学生可以通过进行意识提升任务，从结构化的输入数据中构建明确的规则，从而形成准确的表达方式，用于双向交替，副词放置和相关条款的规则。另外，由于这些任务是按照信息缺口原则构建的，所以学习者也有机会进行沟通。“语法”成为学习者协商的内容，以便实现相互理解（参见第11章中所述的鲁伦和麦克里里（1986）研究内容协商）。

在福特斯（1993）的研究中，160名日本大学EFL学习者被要求以小组的形式完成针对上述三种语法结构的一些提高意识的任务。完成每项任务一周后，他们进行了听力和听写练习，其中的内容包含了正在调查的目标结构的范例。完成这些任务后，他们以书面形式提供了全文，并要求强调他们注意到的任何“特殊用途英语”。结果表明，经历了意识提升的学习者报告说，输入中的所有三个结构都明显高于对照组中的学习者。 福特斯还报告说，意识提升任务产生的知识收益在两周后进行的后续测试中得以维持。这个结果与福特斯和埃利斯（1991）的结果形成对比，在这些结果中，受试者在专门设计的语言活动中没有接受随后的接触，并且可能因此在后期测试中没有保持明显的知识获取。 福特斯的研究表明，（1）针对特定结构的意识提高可以导致随后在输入中注意到这些结构，以及（2）这种注意可能有助于保留结构。

意识提高提供了一种合乎逻辑的方式，可以避免教学能力假设引起的许多教学问题。 因此，在语言教学方面受到相当大的关注并不奇怪（见卢瑟福，1988年）。 然而，它仍然相对未经测试。

另外，正如我在埃利斯1991中所指出的那样，并不是所有的学习者都会对语法规则产生兴趣或引导明确的表述。

解释与练习

当我们谈论语法结构的“理解”时，我们可以提到两个不同的概念。 一个意思是指学习者有意识地发展规则的明确表征的想法。 第二个意义是指学习者识别特定语法结构可以实现的意义的能力，发展对威多森（1978）所说的语法形式的“意义”的理解。 第一个意义是上述意识提升的讨论的基础，第二个意义就是“解释”任务的概念。

解释涉及（1）注意输入中存在特定特征，（2）理解特征的含义。实际上，它对应于第9章中被称为摄入的输入处理阶段（例如那些在输入中被注意到并且被采用在短期内，并且可能是中期记忆但是还没有部分的特征）的学习者的语言系统）。针对解释的正式指导的假设之一是，通过对其语言间系统进行必要的重组，使心理语言学更容易操纵入学过程，而不是确保学习者适应输入量。皮恩曼（1985）指出，发展限制只适用于涉及交际语言使用的学习者生产。他指出：“理解系统的输入不需要调整到生产学习任务的复杂程度，因为两种系统中有不同类型的处理程序（1985：53）”。因此，像提高意识的任务一样，解释任务可以作为避免教学能力假设相关教学问题的手段。

解释教学通常要求学习者显示他们对输入的理解，这些输入已被精心组织，以包含具体规则或项目的示例（埃利斯1936）。 因此，它涉及一种基于理解的语言到达方法（威尼茨 1981）。 例如，阿舍（1977）的总体力反应要求学习者通过表达他们的反应来证明他们对命令的理解，这些命令已被构建来教授具体的词汇项或语法结构。 我们在第13章中看到，阿舍与实践导向的方法（如听觉主义）相比，阿舍报告了这种方法的非常有利的结果，不仅在听力测试中测量成就时，而且在说话和离散项目语法测试中。

范巴腾和卡迭尔诺（1993）报道了一个有趣的研究比较了两种教学处理的效果，一种用于操纵学习者的输出来实现其发展中的语言系统（即实践）的变化，另一种旨在改变学习者感知和处理的输入（即解释）的方式。 西班牙语大学一级的西班牙语学习者接受西班牙语单词规则的解释培训，使用暗示性代词在理解考试中表现得比一组接受生产培训的类似学习者更好。 这个结果也许并不奇怪，因为可以认为理解测试倾向于解释组。 然而，在一个产生式任务中，这一组与实践组展示了相同水平的实力，因此更青睐后者。

有强烈的理论原因和一些有限的经验证据支持基于解释的重点形式的方法。 与意识提高一样，确保指导与学习者学习方式兼容的问题是通过界定教学目标来实现的。

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