英语语言教学外文翻译资料

文献翻译

出处：Guy Cook. Applied Linguistics [M]. Shanghai Foreign Language Education Press, 2012：pp31-39.

原文：

English Language Teaching (ELT)

The spread of English described in the last chapter, and the related expansion of its use and learning, have generated intense interest in how and whether it is possible to improve the results of English teaching, and consequently in the study of language pedagogy and of Second Language Acquisition(SLA). Historically, the most active of applied linguistic enquiry has been in these areas. Indeed, in the early days of the discipline, applied linguistics and the study of Teaching English as a Foreign Language (TEFL) were considered to be one and the same.

The insights from this area of study, however, have a far wider relevance than might at first appear. Investigating language learning inevitably entails, in a particularly focused way, debate about what knowing and using a language actually means. At the same time it promotes understanding of the relationship between individual experience, social change, and abstract theories, which lies at the heart of all applied linguistic study. Consequently, ideas initially developed in relation to TEFL can inform approaches to a far wider range of applied linguistic concerns than they did in the past. However, before we develop this theme, we need first to look back at the development of TEFT over the last hundred or so years.

Grammar-translation language teaching

In the schoolrooms of Europe at the close of the nineteenth century, the teaching of modern foreign languages was heavily influenced by the more established prestigious and academic study of the dead classical languages, Latin and Ancient Greek. Curriculum aims were largely a matter of consensus, and thus seldom spelled out as they would be today. Modern language Learning, it was assumed, brought students into contact with the great national civilizations and their literatures. It trained minds in logical thought, developed elegant expression, and perpetuated the study of the language as an academic discipline. The best-if inimitable-examples of the language were its greatest writers: Shakespeare for English, Dante for Italian, Pushkin for Russian and so forth.

In the daily of grind of the schoolroom, however, these lofty aspirations seemed very distant. Use of the language, if thought about at all, were deferred to the time when school or university would be completed. In the meantime, grammar rules were explained to the students in their own language, vocabulary lists were learned with translation equivalents and then sentences-especially constructed to contain only the grammar and vocabulary which had already been covered-were laboriously translated, in writing, into and out of the students first language. Such sentences, often bizarrely remote from any conceivable use, have been the occasion for jokes ever since. We have probably heard references to the apocryphal lsquo;My postilion has been struck by lightningrsquo; and the infamous lsquo;plume de ma tantersquo;. The phonetician Henry sweet, a leading opponent of grammar-translation language teaching, described them as lsquo;a bag into which grammar and vocabulary are crammed without regard to meaningrsquo; and provided his own parody: lsquo;The merchant is swimming with the gardeners son, but the Dutchman has the fine gunrsquo;.

Joking apart, however, we should take more note of grammar translations assumptions about language learning, if only because they were so thoroughly rejected in later years and can thus provide a key insight into ways in which ideas about languages and language learning have changed. In this lsquo;traditionalrsquo; language teaching, the way into the new language was always through the studentrsquo;s own first Language. Complicated rules were mastered and this mastery then tested by means of translation. Success was measured in terms of the accurate use of grammar and vocabulary rather than effective communication. (No marks for saying lsquo;Me go sleep nowrsquo; when you are tired and want go to to bed) Using the language meant written translation. There was no emphasis on the development of fluent speech: it was better to get things right slowly than say them fast and effectively, but incorrectly. It assumed that the processes of learning the language and eventual use of it could be disassociated. Eventually, perhaps, for some students anyway, one would lead to the other, but the ends were most definitely different from the means.

The direct method

At the turn of the nineteenth and twentieth centuries grammar-translation was in its heyday, especially in the privileged secondary schools of Europe. Yet, at the very same time, language-learning populations were already changing in ways which were to gather momentum throughout the twentieth century. For example, in the early years of century there was continuing mass immigration, by speakers of many different languages, into the USA --a country whose unity has depended upon the use of English even though, to this day, it has no official language! And throughout the century, despite the interruptions of two world wars, there was growing international trade and tourism and an increase in both vocational and recreational language learning.

New types of students-immigrants, business people, and tourists-created a new kind classroom population. In the language schools and evening classes which catered for them the students did not necessarily share the same first language, making it simply impossible for instruction to proceed through first-language explanation and translation. In addition, the new type of student needed spoken as well as written language, and they needed it fast.

Language learning experts (they were not then called applied linguists) respon

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译文：

英语语言教学

最后一章描述的英语传播及其使用和学习的相关扩展，引起了人们对如何改善英语教学结果以及最终研究语言教学法和二语习得的强烈兴趣。历史上，应用语言调查最活跃的是这些领域。事实上，在英语学科早期，应用语言学和作为一门外语的英语教学研究被认为是相同的。

然而，这个研究领域的见解比最初的见解有了一个更广泛的相关性。不可避免地，用一种特别集中的方式，调查语言学习需要讨论了解和使用语言实际上意味着什么。同时，它促进了个体经验、社会变革和抽象理论之间关系的理解。这是所有应用语言学习的核心。因此，与外语教学相关的最初发展的思想可以使用比过去更广泛的应用语言问题的方法。然而，在我们开展这个主题之前，我们首先要回顾过去一百多年来外语教学的发展。

语法翻译语言教学

在十九世纪末的欧洲学堂里，古典语言，拉丁文以及古希腊的许多已经建立的有声望的文学研究深深地影响了现代外语教学。课程目标主要是达成共识，因此很少像今天这样阐述。假设现代语言学习让学生接触了伟大的民族文明和文学。它以逻辑思维训练思想，培养优雅的表现，并将语言学习作为一门文学学科。无与伦比的是—语言的表现就是它的伟大作家，例如，英语的莎士比亚，意大利语的但丁，俄语普希金等等。

然而，在教室的每日磨练中，这些崇高的愿望似乎很遥远。如果考虑到使用种种，这种语言的使用会推迟到学院或大学毕业的时候。同时，他们用他们自己的语言将语言规则解释给学生们，词汇表学习附带着相对应的翻译，句群尤其是只包含语法和词汇的句群，它们已经在书面上，融入或者脱离了学生的母语的情况下被费力地翻译了。这些句子往往奇怪脱离任何可想而知的用法，它们已经是笑话的场所。我们很可能听到过类似的杜撰：我的灵魂已经被闪电击中；还有臭名昭著的羽毛虫。语言学家亨利.甜是一位语法翻译语言教学的主要反对者，他描述语法翻译语言教学是“塞满了语法和词汇而不考虑词义的袋子”，同时他提出了自己的戏仿“商人和园丁的儿子一起游泳，但荷兰人有好枪”。

但是，我们应该更加注意关于语言学习的语法翻译假设，如果仅仅因为它们在后来被彻底否定了，因此可以洞察语言和语言学习观念改变的方式。在这个“传统”的语言教学中，进入新语言的方式总是通过学生自己的第一语言。掌握复杂的规则，进而翻译方法检验掌握程度。成功的衡量标准是语法和词汇的准确使用，而不是有效的传达。（当你累了，想睡觉的时候，不要说lsquo;我现在睡觉）这种说法是书面翻译。没有强调流利语言的发展：比起快速有效地除了不正确地说出他们更好的是让他们慢慢正确的进行。假设学习语言的过程和语言的最终使用可能会分离。或许，最终，不管怎样对于一些学生，一个会影响另一个，但是结局一定不同于所使用的方法。

直接法

在十九世纪和二十世纪之交，语法翻译正处于全盛时期，尤其在欧洲特权中学里。然而，在同一时间，语言学习人群已经在改变，这些改变方法将积累势头贯穿整个二十世纪。例如，在这个世纪初，由许多不同语言的说话者组成的持续大规模移民进入美国，美国是一个国家它的的团结依赖于英语的使用，即使到今天，它没有官方语言！整个世纪，尽管受到两次世界大战的干扰，但是国际贸易和旅游业仍在增长，职业和休闲语言学习也在增加。

新型学生包括移民，商人和游客，他们组成了新的课堂人群。语言学校和夜校都满足他们的需要，学生没有必要共享相同的第一语言，使教学完全不可能通过第一语言的解释和翻译。 此外，新型学生需要学习口语和书面语言，而且需要快速学习他们。

语言学习专家（在那时他们不被称为应用语言学家）对这一挑战作出了反应，并就如何教授语言的全新想法进行了回应。 他们倡导直接法，这种方法让学生自己的语言被排除，一切都要通过所教授的语言完成。 翻译和第一语言解释被禁止，新方法被强制执行，有时这是非常残酷的。例如，在非常成功的贝立兹学校，教室里的麦克风监测教师所说的话，他们可能会因为用学生自己的语言说出单词而被解雇。在许多方面，通过坚持一种语言和禁止双语，直接法教室模仿了最压抑的单语国家。

直接方法确立了与语法翻译中隐含的语言学习非常不同的语言学习概念。一种语言的知识已经不再是通过努力可以实现的学术对象。成功不取决于学习者的语言能力接近于母语者的程度，而当时的目标并不被认为是有问题的。这导致了流行语言和应用语言学关于如何学习一门语言的思想的进一步变化。

“自然”语言学习

早期直接法虽是一场革命，但并不是一次完整的革命，许多语法翻译的特点都得以延续。还有语法规则的解释和分级，还有语言分为词汇或发音练习等离散领域。然后，老师不得不做更多比他们之前所做的，但不依赖于第一语言的解释或翻译。这意味着，在实践中，语法规则必须由学生从例子中制定出来，因为解释将要求语言超出正被解释的规则水平，而新词汇的含义必须是从上下文中猜出的，或者图示或表演模仿。最后的补救是可允许的，如果经常是荒谬的，一个词表示某种具体和物理的东西，像“蝴蝶”，但可以想象到教师试图模仿更多一般的词如“生物”或抽象的词如“规范”的困境！

然而，在上世纪70年代和80年代，这些直接法特有的问题被“全新”的思想所解决。所谓的自然法恢复了以前在十九世纪公布的完全相同名字的概念！ 一个成年学生可以重复说出讲母语的小孩的熟练程度的过程。这个想法是没有解释或分级的，没有纠正错误的，而只是通过公开“有意义的投入”，学习就会发生。 这种方法是基于二语习得的理论和研究，这意味着无论学习者的第一语言是什么，都要遵循自己内在的自然秩序，既没有明确的指导，意识的学习也没有任何效果。

在许多方面，自然法是一个实物教学在应用语言学不应该有的方法。因为它试图强加给教师，没有咨询，不考虑他们基于学术研究和理论的现有惯例和信念，思想。此外，二语习得的思想是直接源于从主流语言学研究进入儿童第一语言习得，早期阶段主要是内部驱动和不受指导。然后，这项研究被认为是直接相关的甚至是至关重要的去改变语言教学方式。此外，该方法在文化上是不敏感的：它是在美国开发，然后传播到全世界没有考虑不同的教育传统或语言学习情境。例如，它没有注意到课堂规模的变化或教师角色的概念。然而，最糟糕的是，研究基于在教学和学习效果有严重缺陷的存在取决于所学语言的变化。一个真正的警示故事！

自然方法的建议是学习不需要辛勤工作，它表面上是诱人的，而且毫无疑问，在它的世界它吸引了许多追随者。 虽然现在很少以其极端的形式追随，但它仍然产生相当大的影响。 意识学习，纠正错误，练习活动和形成注意力都是长期保持的，只有必须重新接纳一些勉强和鄙视而已，而“自然”，“有意义”和“真实”被认为是他们的对立活动，这些活动保留着某种神圣的光环。

交际法

大约在自然法发展的同时，出现了一种更加持久的新方法，被称为交际方法或交际语言教学，其迅速成为并仍然在不断进步的语言教学中主导着正统观念。其背后的理论不仅在语言教学中有着深远的影响，而且在许多其他应用语言学领域也产生了深远的影响。

实际上，交际法和自然方法都可以导致类似的以意义为重点的活动，因此他们经常被困惑。然而，由于隐藏的原理的强烈反对，相似之处只停留在表面上。交际法的重点是主要地必然地社会关注因为它是成功沟通的目标。相比之下，从第一语言习得研究得出的观念，意识的注意将会以某种方式触发语言系统的自然认知发展。

交际语言教学的本质是将语言系统的注意力转移到在语境中语言系统本身的成功使用， 也就是说，从强调形式到强调沟通。语言学习的成功既不是为了自己的缘故在准确的语法和发音方面进行评估，也不是对规则的明确知识，而是通过语言，恰当流利有效地对做事情的能力进行评估。因此交际语言教学法将注意力从语法和发音规则的教学和实践，以及词汇表的学习转向交际活动。

正如当时更加有思想的倡导者所指出的那样，语言系统的准确使用仍然是成功交流的主要资源。因此，交际语言教学的更丰富内容不是主张放弃注意形式，因为自然法的倡导者，而是两个重点的改变。第一，除了掌握形式之外，如果他们要成功沟通，学习者还需要其他的能力和知识。第二，形式应该是在其有用的情境下接近，而不是他们本书的终结。换句话说，传统的语言学习顺序是逆转的。而在过去，无论是在语法翻译或直接法教学中，重点首先在于掌握形式，然后是他们的使用。交际语言教学的学生首先考虑了他们需要对语言做些什么，然后学习了实现这些需要的方法。敦促教师和材料设计者识别学习者对语言所需要做的事（即进行需求分析）并在教室中进行模拟。相信这将会通过不断强调课堂活动与其目标的相关性来激励学习者。

重点的转移是从手段到语言学习的目的，在大纲和课程设计的宏观层面以及课堂活动的宏观层面都有深远的影响。在宏观层面上，针对特定目的开发语言（在英语，有特定用途的英语情况下），其试图发展这个语言和话语技能将被特定的工作所需要（职业英语目的）或特定的学习领域（学术英语）。在微观层面上，开发了任务型的教学，其中围绕与现实世界活动相关的任务进行学习，将学生的注意力集中在意义上和成功地完成任务上。虽然特定英语的原理完全是社会性的，从外部世界的学生目标回到课程内容，但任务型教学试图将这一观点与心理语言的观点结合起来。根据二语习得的研究结果，其论证是，习得的关键在于注意意义而不是形式，与另一位发言人的谈判以及由现实世界相关性所产生的动机。在这方面，任务型教学与自然法和交际方法直接相关。

所有这些交际法的发展与他们之前的各种教学方法截然不同。而在传统的方法中，重点是正式的实践，语言系统的元素是孤立的，是一步一步被教的，在交际语言教学法中，其重点是非常不同的。有人认为，语言是最好的立即处理，就像在现实世界一样，因为这是学习者的最终目标。因此，人为地打破事情没有什么意义—更好地就是让它直接开始。

这至少是理想的。在实践中，经常被指出，交际活动可能导致有限的熟练程度，语言使用的限制和一致性模式。因此，在最糟糕的情况下，强调的是功能而不是形式可能会在特定情况下退化为学习短语书样的事情列表。从一开始交际意义的集中可能会导致不准确，如果暂时的成功，即未经校正的语言使用可能会石化，从而防止学习者进一步发展更复杂的使用。在实践中，重点以功利主义的方式进行解释，将工作和平凡信息交易作为学习者需求的限制，从而否认对语言使用的审美，俏皮和创造性方面的关注，和它在创造和维持关系中的作用。最重要的是，通过情境和文化上适当使用语言来帮助交际的信念往往被无情地解释为外国的英语学习者应该符合英语的规范和惯例。所有这些限制的总和是否认学习者需要开发创造性的语言命令所需的资源，使他们能够表达自己个人意义和社会意义。具有讽刺意味的是，交际法可能会扼杀而不是促进最丰富的交际方式。

理论和实践之间的这种有据可查的变化说明了一种特殊的应用语言问题。它还强调了必须更密切地考虑一个问题的重要性，这是所有应用语言学调查的核心，即学习，认识和使用语言的意义。为了检查这个问题，并扩大我们讨论的领域以外的语言教学，我们将受益于从交际法派生的理论的更密切评估，这将在下一章谈到。

然而，在继续下一章节之前，从本章的改变英语语言教学的历史来看，值得从中吸取一些经验教训。在这里，我们有一个清晰和经典的应用语言问题，即如何最好地教和学习一门语言。然而，我们却没有一个一致的答案，而是有很多不同的和尖锐的反对意见。为什么会有这些混乱和矛盾？

可能有很多原因。很明显，教学方法的改变没有单一原因。它们一部分来自于对“好的”语言使用的改变做出反应，一部分是为了响应语言学的发展，最后一部分是为了反映不断变化的政治和人口情况。此外，在语言学习方面的成功并不是一个绝对的范畴。年龄的增长和许多其他因素的变化除外，例如，语言要用于做什么，由谁以及在什么环境下使用。换句话说，如果这个问题有待解决，应用语言学问题的回答就不可能是稳定的，最终的或无价值的。

然而当接受这种问题的人以教条的确定性这样做，把他们自己时期的观点和价值看作是唯一可以应用的地方时，错误就出现了。为了打击这样的教条主义，反击未经思考的一时兴起，在英语语言教学中与其他活动领域相比，通过在更广泛的历史和文化视角下摆放问题，就会有很大的收获。这样做，应用语言学可以为那些争辩做出至关重要有价值的贡献。

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