茶文化融入中学思想政治教育的应用研究外文翻译资料

Culture and Education: Polishing the Lenses

Melanie Davenport Indiana University

摘要：最近的文献揭露了教育者对于我们可以通过不同的视角来看待教育与文化的交集的困惑。为了帮助艺术教育者开发综合课程，本文分析了四种文化教育方法，包括国家间比较教育、全球教育、多元文化教育和社区教育。从艺术教育文献中，对每一种方法进行了辨析和举例说明。作者承认混合教学法是值得的，作者建议从跨文化的角度，从其他领域的学术研究中得到启发，把每个学生自己的文化作为许多值得研究的文化之一。

Diaz、Massialas和Xantopopoulos（1999）指出，“在多元文化的定义和多元文化教育的构成上存在严重的混淆”（第2页）。他们用一个美国小学活动的例子来解释这种混乱，该活动被宣传为一个多民族的博览会，但实际上却是国际性的焦点。每一个展览都展示了一个不同于世界各地的国家，但没有一个涉及国家或民族内部文化群体的多样性。Gallavan（1998）同样发现，许多K-12教师将全球研究等同于多元文化教育，导致两者的实践效果不佳。虽然多元文化教育和全球教育有许多相同的关切，但前者是以国内国内背景为基础的，后者涉及国际或跨国领域的问题。每种方法都有各自不同的侧重点、历史和独立发展的理论。Diaz、Massialas和xantopoulos（1999）提醒我们，“多元文化和全球教育之间的基本概念区别是至关重要的，因为在学校课程和课堂实践中，这一区别往往是模糊的”（第3页）。在艺术教育中，似乎也存在着一个很大的混淆，在本质上是全球性的还是多元文化的。例如，新出版的文化智能！从1999年美国其他地区的艺术作品和艺术作品中，我们可以充分利用到其他地区的艺术作品和艺术作品中的多样性。它基本上重新包装了早期类似的课程资源，如探索GlobalArt（Needler和Goodman，1991），在不同的标签下。为了将多元文化方法与以全球为中心的方法区分开来，将这两种课程模式与其他与教育和文化有关的努力（如比较国际教育和社区教育）相结合，可能是有建设性的。每一个都提供了一个不同的视角。教育与文化的交集。阐明每一个不同的镜头都能提供什么，可能有助于艺术教育工作者在更大的教育领域中定位他们的努力。

比较国际方法作为一个研究领域，比较国际教育在二战后出现，是因为人们对“教育的提供、形式和内容的改变将如何有助于消除贫困或消除性别、阶级和种族不平等”（Arnove，Altbach，amp;Kelly，1992，第1页）感兴趣。尽管这一领域的许多研究跨越国界，但通常会深入研究单个国家或系统的复杂性，作为将来与其他案例进行比较的基础。一般来说，比较国际教育工作者关注的是世界范围内教育的大局、识别模式和趋势，而不是针对特定的文化背景开发课程。Arnove（1999）解释了比较国际教育方法的三个传统方面。第一个是科学层面，世界是一个实验室，用于跨国家比较文化因素、政府政策、教育结构和实践等变量之间的相互作用。一项典型的国际比较教育科学研究可以依靠定量数据来得出不同教育环境下政策结果的结论。本研究以19世纪不同时期的卡门斯和卡门斯为例研究了19世纪不同时期的艺术教育和传播问题以确定艺术和体育教育首次被引入正式课程的时间和方式。他们的发现将艺术教育纳入大众教育与国家发展需要相联系。Arnove（1999）描述的实用主义维度是关于借贷，或者说系统可以相互学习以改进自身。尽管每一种教育制度都是由其自身文化背景所塑造并反映其价值观的，但某些一般原则“可以从对其他社会的学校制度的研究中得出，这些制度可能适用于另一个国家”（第7页）。美国教育工作者对日语教学法的兴趣反映了他们对借鉴其他国家成功经验的务实兴趣。在最近的艺术教育文献中，一篇关于英国和日本工艺教育的文章（Mason、Nakase和Naoe，1998）比较了课程设置、教师态度和课程改革努力的数据。

除了国际比较教育的这两个层面之外，Arnove（1999）还确定了一个全球层面。了解全球力量如何对社会及其教育系统产生积极和消极的影响，有助于“在一个日益相互关联的世界上，子孙后代有可能为国际和平与社会正义而贡献自己的才能”（第17、18）。对世界各地的教育进行比较研究，可以使教师认识到全球动态并了解它们如何影响教育系统和社会，从而为全球化课程提供信息。例如，了解国际资助政策对发展中国家教育体系的影响，可以深入了解各种情况下的阶级结构、移民模式，甚至民族主义运动。艺术教育文献中这种全球维度的一个例子是Irwin，Rogers，and Wan（1998）的研究，“开垦、和解和重建：来自加拿大、澳大利亚和台湾的当代土著艺术家的艺术实践”，殖民势力对不同土著文化的破坏被分析为当代艺术家重新发现其文化根源的开垦行为的背景。从被遗忘的遗产中恢复传统艺术形式是这六位艺术家发展自己的艺术表现形式的共同催化剂。”鉴于殖民地的压迫历史，这些艺术家不仅为自己，而且为他们的社区创造了新的文化身份”（欧文、罗杰斯和万，1998，第70页）。从这些艺术家的生活和作品中看到的后殖民文化复兴可以从全球动态的角度来审视，并可以为关注全球问题的艺术教育课程提供有价值的内容。国际比较研究除了分析国际上的教育体系和提供课程包含的内容外，还可以将重点放在不同国家的课程上进行比较。全球教育和多元文化教育作为一种教学方法，在国际上已得到研究和比较。例如，McFee（1996）的文章“多元文化艺术教育的跨学科和国际趋势”提供了一种跨国家的多元文化艺术教育比较方法。在本文中，McFee使用术语“多元文化”来指代教室、艺术形式、社会或个人等，它们代表或包含多种文化，而术语“跨文化”指的是与一种文化以外的文化的互动。因为跨文化这一术语被如此广泛地应用，我认为它只适用于教育活动，而不适用于确定对教育和文化的特定分析方法

与比较国际教育领域相关的是教育人类学。这一领域的专家们关注的是如何通过文化来定义教育，以及如何通过教育来构建文化。教育人类学家主要采用定性方法，深入研究单个案例，以了解在特定文化背景下影响教育的各种因素，包括正式的和非正式的。关于艺术教育非正式途径的人类学研究的一个例子是辛格尔顿（Singleton）1998年的《在可能的地方学习：日本学徒的多样性》。本文作者分析和讨论了日本文化背景下的传统传播模式，如学徒制，以及其他非正式的艺术教育机会。由于全世界的教育工作者都在质疑其正规教育体系中的殖民主义残余，人们可能对其他形式的教学越来越感兴趣。像辛格尔顿这样的作品也提出了艺术教育课程中不同文化形式的真实教学的问题。学生和教师可以在课堂上使用人类学和国际比较方法，他们希望了解一个特定的教育背景与另一个环境的比较，从而为全球教育做出贡献。在下一节中，我将确定全球教育的显著特点，并从艺术教育中举出一些似乎全球化的例子。

全球教育作为美国学校的一种课程设置方式，是在二战后发展起来的，此后经历了许多不同的阶段。根据萨顿（1998年）的说法，它最初被认为是促进国际理解以确保和平共处的一种手段。冷战期间，重点转向“了解你的敌人”。随着太空时代的到来，全球教育开始关注与我们共同的家园星球上有限的资源有关的问题。20世纪80年代，重点是经济竞争和全球市场（Sutton，1998）。由于技术越来越普及，全球教育也在不断发展，考虑到国际间容易获得信息（McEneaney，Kolker，amp;Ustinova，1999）。Babich（1986）将全球教育定义为学生融入国际公民社会，或是获得对人类多样性和文化以及国际体系复杂性的欣赏的过程。全球教育不同于国际比较教育，因为它是一种在特定教育环境下实施的课程方法。它涉及到一个社会的学生在其边界之外观察与他们共享地球的其他社会。贝克尔（1990）认为学生需要接触到“各种文化、意识形态和性别相关的观点”，学会分析问题、评估政策和为社会变革而努力。

汉维（1975）在其具有里程碑意义的文章《一个可实现的全球视角》中为当代全球教育奠定了基础，他在这篇文章中定义了全球教育的五个维度，包括：a）视角意识，认识到自己的世界观不是普遍认同的，它是由可能无法察觉的影响所塑造的；b）对地球状况的认识，对世界状况的认识以及国内和国际间的紧急发展；c）跨文化意识，对人类多样性的欣赏以及他人如何看待自己的文化；d）对全球动态的了解，对世界体系的认识，以及世界范围内事件、选择、结构和结果的相互关系；以及（e）对人类选择的认识，认识到人类作为世界体系的参与者所面临的责任和决定。这五个概念已经被其他全球教育工作者（如Bennett，1999）改编和改写，并且仍然是大多数（如果不是全部）当代方法的核心。安德森、尼克拉斯和克劳福德（1994）将这些进一步简化为四个基本信息，即儿童应该被教导：a）你是一个人，b）你的家是地球星球，c）你是一个多元文化社会的公民；d）你生活在一个相互关联的世界中。正如这些主题所表明的，在全球教育中，欣赏社会内部的文化多样性是许多人关注的问题之一。Brown和Kysilka（1994）解释说，多元文化教育涉及到生活在多元社会中所需的知识、技能和态度，而全球教育则包括这一点，以及资源有限、相互依存日益增强的地球村的概念。这种差异是许多教育工作者困惑的关键。多元文化教育试图解决一个特定社会中的多样性问题和不平等的根源，而全球教育则超越了这一点，考虑到塑造文化和促成全人类文化差异的所有力量。因此，多元文化教育可以作为众多主题中的一个对全球教育作出贡献。多元文化教育作为一个有着自身历史和特点的研究领域，将在下一节进一步讨论多元文化教育及其在艺术教育中的表现形式。虽然其他学科也可以参与进来，但全球教育的大部分努力都集中在社会研究课程上。因为艺术可以被视为文化的视觉表现（Freedman，1997），它与社会研究（Manifold，1995）有联系，跨越国界，许多艺术教育工作者从全球的角度教学，却没有意识到这一点。如前所述，艺术教育的教学资源，如罗德里格斯（1999）的《文化智慧！可以说是多元文化艺术教育的不充分的例子，他们不承认美国社会的多样性。但它们可以作为全球视觉文化的起点，尤其是在初级阶段。

Wasson、Stuhr和Petrovich Mwaniki（1990年）警告说，“仅仅通过展示埃及象形文字、美国印第安人图腾柱和/或澳大利亚树皮画等文化产品的范例，然后再制作这些形式的副本，许多艺术教育者就错过了重点”（第21页）。然而，学习爪哇木偶和创作受所用技术启发的艺术作品等课程可能会有价值，如果同时考虑到这种文化艺术形式是如何被环境条件、可用资源、文化定义的信仰和审美体系塑造的，可能还有移民模式、旅游业或文化借用。这种类型的艺术课并不能解决全球教育的所有目标，而是像文化智慧这样的资源！对全球而言似乎比对多元文化教育目的更有用，事实上，不久前，可能还被贴上了全球艺术教育的标签（例如，Needleramp;Goodman，1991）。世界艺术教育还有其他更密切的例子，如Kauppinen（1995）在“通过艺术进行和平教育：北欧天堂的冲突与和谐研究”中描述的项目。本文描述了北欧五国芬兰、瑞典、挪威、丹麦，冰岛每个国家都制定并实施了一个项目，通过艺术教育提高全球意识。历史上，艺术教育被认为是促进学生的道德发展（Wygant，1993），并被认为是重要的国际理解与合作（Munro，1956）。创造艺术教育课程，以解决全球问题和促进全球公民的价值观，并不是没有先例。Kauppinen（1995）主张，“艺术教育不仅应在组织和平教育方案中发挥积极作用，而且应发挥主导作用”（第173页）。事实上，许多著名学者（如Chalmers，1984；Hart，1991；Stuhr、Petrovich Mwaniki和Wasson，1992）倡导的艺术教育人类学方法可以被视为全球艺术教育，因为它包含了对多个历史观点的关注以及不同全球体系对当地条件的影响。Klein（1993）认为，艺术课程审查全球系统（政治、经济、技术、生态）和问题（和平、环境、人权）之间的相互关系，对于促进“对一个人的生活经历的审查，地方和全球社区的社会变革目标，而不仅仅是承认和容忍差异”（第117页）。全球教育工作者（Algeramp;Harf，1986；Anderson，1990；Becker，1979；Bennett，1999；Merryfield，1997）一致认为，将全球主题与当地社区关注点联系起来是使全球教育与学习者相关的最佳途径。Weinkein（1986）、Clark and Zimmerman（2000）、Stout（1997）、Klein（1993）等艺术教育工作者也承认通过艺术课程将全球与地方联系起来的价值。在稍后关于社区艺术教育的章节中，我将重新讨论这个话题，但首先，我将考虑到多元文化教育的课程方法。

美国的多元文化教育起源于20世纪50年代和60年代的民权运动，旨在解决反映主流欧美价值体系的学校制度文化与其他背景学生文化之间的不协调。正如Diaz、Massialas和xantopoulos（1999）指出的那样，多元文化教育关注的是“在学生居住的国家背景下”对多样性、人权、减少偏见和教学相关性的研究（第3页）。在美国，课程中再现的主导价值观往往反映出越来越多的学生所不共享的文化。美国教育中的同化倾向迫使学生摆脱自己的文化身份，适应主流文化，这就导致了许多来自其他文化的孩子在教育上的不平等。今天的多元文化教育常常被认为是有争议的，因为它实际上是对美国学校体系中欧美白人文化霸权的必要挑战。为了创造一个更加多元化的社会，纠正使种族主义和其他形式歧视长期存在的结构性不平等现象，必须改变造成这些问题的教育制度。要改造一个社会，教育体制必须转型，这必然是一个国内问题。美国实行的多元文化教育可以说有两个主要目标：一是满足学生的需求，二是培养学生对多样性的宽容和欣赏，特别是那些代表主流文化的学生。根据种族等特征对人进行分类，一直被视为朝着确定和解决他们的需求和鼓励尊重

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外文原文：

Culture and Education: Polishing the Lenses

Melanie Davenport

Recent literature has exposed educators confusion about the various lenses through which we may consider the intersection of education and culture. To assist art educators in developing comprehensive curricula, four approaches to culture and education are analyzed, including inter national-comparative, global, multicultural, and community-based education. Each is differenti ated and clarified with examples from art education literature. Acknowledging that a blended approach is worthwhile, the author suggests an intercultural perspective, inspired by scholarship in other areas, which treats each students own culture as one of many worthy of study.

Diaz, Massialas, and Xanthopoulos (1999) state that 'there is significant confusion over the definition of multicultural and what constitutes multi cultural education' (p.2). They illustrate this confusion with the example of an American elementary school event that was promoted as a multicul tural fair but was actually international in focus. Each display featured a different country from around the world, but none dealt with the diversity of cultural groups within the state or the nation. Gallavan (1998) similarly discovered that many K-12 teachers equate global studies with multicul tural education, leading to the ineffective practice of both. Although multicultural education and global education share many of the same concerns, the former is based in a domestic intra-national context, and the latter deals with issues in the international or cross-national arena. Each approach has distinct emphases, histories and theories that have developed independently of one another. Diaz, Massialas and Xanthopoulos (1999) remind us that 'the fundamental conceptual distinction between multicultural and global education is critical because it is often blurred in the school curriculum and classroom practice' (p.3). In art education, too, there seems to be a great deal of confusion between what is essentially global versus multicultural in focus. For example, the newly published Culture Smart! Ready-to-Use Slides and Activities for Teaching Multicultural Appreciation through Art (Rodriguez, 1999) features over 115 art production activities from ten different regions of the world, but fails to address adequately cultural diversity within the U.S. or within the other countries presented. It essen tially repackages earlier similar curriculum resources such as Exploring GlobalArt (Needler and Goodman, 1991), under a different label. To distinguish a multicultural approach from one which is global in focus, it might be constructive to situate these two curriculum models in relation to other endeavors that are concerned with education and culture, such as comparative-international education and community-based education. Each of these offers a different lens through which to consider the intersection of education and culture. Clarifying what each distinct lens has to offer may help art educators position their efforts within the larger educational arena.

Comparative-International Approaches

As a field of study, comparative-international education emerged after World War II due to an interest in how 'changes in educational provi sion, form, and content would contribute to the eradication of poverty or the end of gender, class, and ethnic based inequalities' (Arnove, Altbach, amp; Kelly, 1992, p.1). Although much of the research in this field crosses national boundaries, often the complexities of a single country or system are examined in-depth as the basis for future comparison with other cases. Generally, comparative-international educators focus on the big picture, discerning patterns and trends in education worldwide, rather than devel oping curriculum for particular cultural contexts. Arnove (1999) explains three traditional dimensions of comparative international approaches to education. The first is the Scientific Dimension, wherein the world is a laboratory for cross-national comparisons between the interactions of variables such as cultural factors, governmental policies, and educational structures and practices. A typical scientific study in comparative-international education might rely upon quantitative data to draw conclusions about policy outcomes in different educational settings. One example of this approach in art education is the study by Kamens and Cha (1992) of 'The Legitimation of New Subjects in Mass Schooling: 19th Century Origins and 20th Century Diffusion of Art and Physical Education.' In this study, the authors examined data from three different periods in as many as 123 different countries throughout the world to determine when and how art and physical education were first introduced into formal curricula. Their findings linked inclusion of art education in mass schooling to national development needs. The Pragmatic Dimension described by Arnove (1999) is concerned with lending and borrowing, or what systems can learn from each other for their own improvement. Although every educational system is shaped by and reflects the values of its own cultural context, certain general prin ciples 'may be deduced from the study of school systems in other societies that may be applicable to another country' (p.7). Interest in Japanese cur ricular practices among American educators reflects a pragmatic interest in borrowing what is perceived to be successful in another country. An example of this dimension in recent art educational literature is an article about craft education in Britain and Japan (Mason, Nakase, amp; Naoe, 1998), comparing data about course offerings, teacher attitudes, and curricular reform efforts.

In addition to these two dimensions of comparative-international education, Arnove (1999) also identified a Global Dimension. Unde

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