北京全纳教育教师专业能力调查:态度、知识、技能和获得性支持能力外文翻译资料

北京全纳教育教师专业能力调查:态度、知识、技能和获得性支持能力

原文作者 广伦迈克尔穆a，b，c、王雁b、王志强b、冯雅静b、邓猛b、梁松梅d

单位 a加拿大卡尔加里卡尔加里大学威尔克隆德教育学院;b北京师范大学教育学院，北京;c澳大利亚布里斯班昆士兰理工大学教育学院;d中国北京新源西里小学

前言：态度、知识和技能被广泛认为是全纳教育教师专业能力的三大支柱。来自中国背景的研究认为，这三大支柱对于在普通教室学习非常重要——这是一种特殊的中国式全纳教育。我们的混合方法研究表明，获得性支持能力是北京全纳教育教师专业能力的第四大支柱。比较分析结果表明，教师的获得性支持能力水平明显低于教师的态度、知识和技能水平。我们为全纳教育的政策和实践提供了一些启示。

关键词：获得性支持;态度;中国;全纳教育;工具设计;知识;随班就读;技能

介绍

在全纳教育成功实施的因素中，教师的专业能力被广泛认为是重要的((de Boer, Pijl, amp; Minnaert, 2010; Lian, 2004; Poon-McBrayer, 1999)。鉴于教学的瞬息万变和教师在全纳教育实践中的复杂角色，教师专业能力的普遍定义既不可能也不可取。尽管构建教师专业能力面临挑战，Fisher、Frey和Thousand(2003)认为必要的技能、知识和信念是全纳教育中所有教师的核心能力。这在很大程度上得到了Liakopoulou(2011)的呼应，他认为教师的能力是以他们的态度、技能和知识为前提的。这些能力被发现是成功实施全纳教育政策的有力预测因素(Johnstone amp; Chapman,2009)。此外，这些能力使教师能够并支持教师在一个包容性的环境中以适当的方式服务于每一个学生(Purdue, Gordon-Burns, Gunn, Madden, amp; Surtees, 2009) (Blecker amp; Boakes,2010)。因此,不仅需要为教师提供开发包括教学实践的知识和技能,而且还需要谈判紧张气氛围绕现有价值观,信念和态度,以确保所有学生的全面参与在通识教育的课程和文化环境((Singal,2008)。

之前的研究认识到教师专业能力的重要性(Blecker amp; Boakes, 2010; e.g. Johnstone amp; Chapman, 2009)，虽然有限，但作为三位一体调查了教师的态度、知识和技能。然而，在中国背景下出现的类似研究在很大程度上是缺乏的。我们的目标是在这方面作出贡献。为了回答中国全纳教育教师的核心专业能力是什么，我们首先综合了教师对全纳教育实践的态度、知识、技能等方面的文献，为我们的研究奠定了概念基础。接下来是关于随班就读（LRC）的背景信息—中国特有的全纳教育方法。然后，我们报告我们的访谈关于探讨教师成功实施LRC的核心能力。这一定性阶段和文献综述为接下来的定量阶段提供了依据，以设计、开发和验证一种衡量随班就读（LRC）教师专业能力核心维度的工具。接下来，我们对核心竞争力进行了比较分析。最后，我们基于定性和定量阶段的研究结果，为全纳教育同仁提供理论和实践上的启示。

全纳教育教师的态度、知识和技能

教师的态度、知识和技能被广泛认为是实施全纳教育实践所必需的核心专业能力（Blecker amp; Boakes, 2010; Fisher et al., 2003; Johnstone amp; Chapman, 2009; Liakopoulou, 2011; Singal, 2008)。 Blecker and Boakes(2010)试图确定美国幼儿园和学校的教师是否表现出实施全纳教育所需的素质、知识和技能，以及这些特质是否受到多年教学的影响。同样，Johnstone and Chapman (2009)调查了莱索托学校教师对莱索托实施全纳教育国家政策的态度、知识和技能。他们报告说，教师对残疾儿童的态度是积极的，他们对残疾儿童在包容实践方面的知识和能力评价相对较高;同时，他们也揭示了大多数教师无法从事全纳教育的教学方法，如差别教学或课程安排。除了上述工作，很少有研究调查态度，知识和技能的三位一体。尽管如此，许多实证研究分别对这些维度提供了深入的见解。

首先，教师的信念和态度可能会影响他们实施特殊教育的承诺，而这反过来又对确保特殊教育实践的成功至关重要(Leung amp; Mak, 2010; Norwich, 1994)。由于教师信念和性格的突出作用，衡量教师态度的工具的发展长期以来一直引起学术界的兴趣。20世纪80年代，同事们(Berryman amp; Neal, 1980; Larrivee, 1982)编制了教师对主流化的态度量表。后来 Norwich(1994)对这一量表进行了轻微的修改，制定了教师融合态度量表。随着“全纳”概念在国际上的兴起， Eagly and Chaiken(1993)提出了一个由三部分组成的概念框架来理解教师对全纳教育态度的本质和动态。该框架由认知成分(信念和知识)、情感成分(感觉)和行为成分(行为倾向)组成。沿着这条道路，许多学者(Blecker amp; Boakes,2010;Deng, 2008; Hodkinson, 2005, 2006; Idol, 2006; Johnstone amp; Chapman, 2009; Leung amp; Mak, 2010)编制了一套量表，考察教师对同事、残疾学生的态度、包容的概念/实践以及合作的态度。其他同事((McLeskey, Waldron, So, Swanson, amp; Loveland, 2001)也研究了教师对他们准备接受全纳教育的态度，他们在全纳项目中的角色，以及这些项目对学生的影响。

除了教师的态度，那些适应和胜任全纳教育实践的教师应该培养一套关键技能。Tomlinson(2001)提供了教师实施全纳教育所需的技能清单。具体来说， Lewis and Doorlag(1999) and Myles and Simpson(1989)建议，需要充分准备和更新教师的教学和管理技能，为多样化的学生群体提供适当的教育。这些技能在Idol(2006)的研究中得到了一些呼应。据报道，教师们在与有效接纳残疾学生相关的三个技能领域对自己进行了评分:适应教学、修改课程、学生纪律和教室管理。更具体地说，Fisher等人(2003)阐述了包容实践的六种高度优先的技能:协作团队和教学、课程和教学修改和调整、个人支持、辅助技术、积极的行为支持和识字教学。最近，Bocala, Morgan, Mundry, and Mello (2010) 建议普通教育教师要有在特殊教育中的基本技能。这些技能强调了适应、区分、适应或修改教学方法的能力;为残疾学生获得领域经验;准备、推行或评估个别教育计划;寻求支援或合作，协助残疾学生;识别学生的学习差异。简而言之，文献认为合作、学生管理和支持以及教学适应是全纳教育教师特别重要的技能。

教师专业能力的另一个重要维度是知识。本世纪初，州际新教师评估和支持联盟(2001)明确了教师知识的四个主要领域。这些领域是:(1)所教科目的内容知识，以及为残疾学生而设的扩展课程的内容知识;(2)需要教师了解如何将这些内容有效地传授给残疾学生的教育学知识;(3)了解每个学生的能力和残疾、学习优势和需要、以前的经验、文化和语言背景，以及特定残疾的专门知识及其对教学的影响;(4)提供残疾学生教学框架的特殊教育政策、程序和法律要求的背景知识。最近， Bocala等人(2010)推荐了一套针对普通教育教师的特殊教育知识。这包括，但不限于，对特殊教育的法律和历史基础的理解，以及对特殊儿童成长和发展的理解，以及对特殊教育的教学设计、规划和方法的理解。然而，教师对全纳教育的理解较浅((Hodkinson,2006)，并拒绝发展更多的全纳教育的邀请，因为他们缺乏对有特殊需要的学生的教学知识((Jenkins amp; Ornelles,2009; Kershner,2007)。这凸显了全纳教育教师所需要的知识与教师实际知识匮乏之间的矛盾。

综上所述，关于教师专业能力的文献一直源源不断。教师态度、知识和技能的概念意义和关键组成部分已得到广泛的检验。这些维度为我们对北京全纳教育实践教师专业能力的调查提供了一个概念框架。因此，提供一些语境知识对随班就读（LRC）这一全纳教育形式是有益的。

内容

随班就读（LRC）是指传统上为无残疾学生开设的社区学校为残疾儿童提供的政府资助的教育((Deng amp; Manset,2000)。LRC方法始于1980年代。截至2012年，义务教育阶段52.7%的残疾学生参加了LRC(教育部，2012)。这打破了普通教育和特殊教育之间的界限，使残疾学生能够与无残疾的学生一起学习和成长。LRC既符合西方的包容理念，又符合中国的社会教育条件。它的目的是为残疾儿童提供接受公共教育的机会，而这些儿童接受适当教育的权利、他们的父母的参与以及他们在正规教室接受IEP的机会并没有得到保障。尽管LRC为残疾儿童上学做出了贡献，但它也带来了许多问题。一些残疾儿童辍学;有些学生被分配到普通的教室上课，但实际上却被遗忘了。针对这些问题，研究表明，LRC的成功实施在很大程度上取决于教师对LRC及其学生的理解，以及他们在特殊教育实践中的技能((Ma amp; Tan,2010)。这表明教师的专业能力在全纳环境下对残疾学生和无残疾学生的教育中发挥着至关重要的作用。

与西方研究一致，中国学者也认为LRC教师的态度、知识和技能是其专业能力的三个重要维度(Hao amp; Lan,2004; Li,2012;Liamp;Zhou,2009)。缺乏经验证据来支持这一说法。我们采用混合方法研究了北京市LRC教师的专业能力。然而，我们绝不打算简单地附和现有的知识。相反，我们强调了LRC教师专业能力的第四个维度——他们的“获得性支持能力”。当我们报告和分析我们的数据时，这一点将在我们的阐述中变得清楚。

研究设计

为了回答北京LRC教师专业能力的核心维度是什么，我们采用了顺序混合方法设计。在定性研究的初始阶段，对北京LRC教师的专业能力进行了探究，并运用现有文献中形成的概念框架对数据进行主题分析。初步探索阶段的研究结果不仅符合通过概念框架建立的三维专业能力，而且还提出了第四个维度——“教师获得支持能力”——作为框架的充实。从概念框架和定性阶段的视角，随后采用定量设计，开发并验证了一种衡量北京LRC实践教师专业能力的工具。定性阶段先于定量阶段，定量阶段有助于证明和概括定性过程的结果。考虑到我们研究设计中的顺序方法，我们现在按使用的方法、进行的分析和产生的结果依次报告定性和定量阶段。

最初的定性阶段:对LRC教育者的访谈

方法

我们关注北京义务教育(小学和初中)LRC教师的专业能力。为此，我们进行了焦点小组和个人访谈。焦点小组访谈通过在超自然的会话环境中进行讨论和头脑风暴，获得了LRC教师对所需专业能力的看法。通过文献形成的概念框架指导了我们对数据的主题分析。“态度”、“知识”、“技能”等主题在焦点小组访谈中反复出现。有趣的是，焦点小组的参与者也提到了“获得支持能力”。这促使我们进行个别访谈，以深入了解LRC教师的专业能力，特别是“教师获得支持能力”。

我们首先对朝阳区一所小学的五名教师和海淀区一所初中的十名教师进行了为期一小时的小组访谈。这两所学校都是作者的研究合作学校。朝阳的学校是LRC实践的典范学校，而海淀的学校则是LRC实践的普通学校。我们要求每一位校长推荐12名教师，以性别和教学年限作为选择标准，并邀请这些教师参与。受访者是那些接受邀请并最终参与访谈的人。它们的人口统计特征见表1。如表1所示，我们试图从受访者在LRC实践中的不同差异中了解他们的不同观点。在 Patton(1990)的术语中，我们捕获了样本中的“最大变异”。

然后我们进行了一个小时的单独采访。焦点小组访谈的每一位参与者都收到了邀请。朝阳学校的两名教师和海淀学校的一名教师接受了邀请。朝阳两名教师对LRC都有一定的了解和经验，而海淀一名教师是新手，对LRC的了解很少。为了进一步丰富我们的数据，我们采访了海淀教育厅和宣武教育厅的两名官员。多年前，他们被任命负责当地学校的LRC实践。海淀区官员目睹了许多当地学校发展成功的LRC课程，而宣武官员则开始看到近年来LRC课程的逐步发展。

表1.焦点小组访谈参与者的人口统计特征

教龄

性别

lt;3年 5-10年 gt;15年

学校 水平 参与人数

男 女

朝阳 小学 5 2 1 2 4 1

海淀 初中 10 5 3 2 7 3

我们对这些LRC的教育者进行了半结构式的采访，问他们一些预先确定的问题，并通过使用开放式问题来探究任何意料之外的回答或出现的问题。在技术层面，访谈数据是根据 Kvalersquo;s(1996)关于访谈研究客观性的论点进行分析的。为了避免个人偏见和创造主体间的知识，我们通过相互讨论、递归协商、相互批评和交流验证同时协作。这有助于提供有关访谈数据的可靠信息，这些信息经过系统的交叉检查，不会受到个人偏见和偏见的影响，因此在可能的情况下，主体间可测试和可

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