国际教育与教育心理学会议(ICEEPSY 2012)

不要把我拉出去! ?系统回顾全纳教育中有特殊教育需要的学生的经验的定性证据的初步发现

原文作者：汉斯·卡琳、冯·阿伦、克里斯蒂安·伊芙琳、海沃德·梅克、佩特里·卡贾

单位：教育科学研究小组的方法论，比利时鲁汶库鲁汶 比利时鲁汶库鲁汶育儿和特殊教育研究小组

摘要：

问题陈述：多项研究评估了全纳教育对有特殊教育需求的学生的影响。这些研究的结果并不一致，但是没有一项研究报告了潜在的有害影响。目前还不清楚有特殊障碍的学生如何接受全纳教育，以及他们面临的特殊挑战是什么。

研究目的：本研究旨在综合定性研究的结果，为从事全纳教育或考虑全纳教育的教师和学校管理者提出行动方向。

研究方法：为了获得相关的定性研究，我们制定了一个全面的搜索策略(直到2010年12月)。符合我们纳入标准的论文在被纳入审查之前，由两名独立评审员评估方法学质量。我们使用了整合的元聚合方法，包括三个阶段:(1)收集研究结果(以不同的主题或类别报告);(2)通过基于意义相似度的进一步聚合，将其汇聚起来;(3)形成一套综合陈述，作为实践和政策的“行动路线”。

研究结果:研究结果表明，退出式课堂模式因其教育效益而受到重视，但由于社会原因却没有受到重视；非常感谢正规课堂教师对有特殊需要的儿童的知识和支持；社交网络的质量是成功融入的关键因素；有感知力的学生看待自己的方式似乎会影响他们的包容程度。

结论:基于初步的研究结果，我们认为可以考虑在不同层次的学校环境中采取不同的行动:调整学习环境，使退出成为多余;定期培训课堂教师提供行为和个人支持;告知同伴并观察学生之间的关系;识别负面情绪;鼓励学生改变消极的自我认知，帮助这些学生制定成功的应对策略。

关键词:全纳教育；特殊教育；定性证据综合

1. 背景：

在1994年《萨拉曼卡声明》(教科文组织，1994年)之后，国际上对全纳教育的推动越来越大，推动了政策和实践( Ainscow，Cesar，2006；Evans， Lunt，2002)。正如Dyson(1999)所说，全纳教育运动有两个不同的维度。第一个维度主要涉及为包容提供一个理论基础，比如人权和社会正义(例如，2006年的《联合国残疾人权利公约》)中寻求包容，，并涉及多样性、平等、正义和凝聚力等价值观。应该鼓励学校为所有学生创造和发展平等的机会，包括那些有特殊教育需要的学生(SEN) (Clark, Dyson, Millward, Robson, 1999; Wilson, 2004)。全纳教育运动的第二个维度是实现包容。这一维度关注的是实施包容性教育的政治斗争，或者关注全纳教育在实践中的表现(Dyson，1999，第38-43页)。它涉及的问题包括“所有的孩子都能从普通学校中受益吗”、“全纳教育能改善有特殊教育经历的学生的学业和社会成绩吗”或“我们如何才能改善全纳教育”。

近十年来，大量学者对全纳教育的实现进行了大量的研究(Lindsay, 2007)。一些研究评估了全纳教育对教育结果的影响，发现结果只是略微积极( Lindsay，2007)，Baker、Wang和Walberg (1995)以及Rea、Walther - Thomas，McLaughlin (2002)报告了小到中度的影响。Rea和他的同事发现，在全纳课堂上学习有困难的学生在语言艺术、数学、科学和社会研究方面取得了比在退出课程中学习有困难的学生更高的课程成绩。其他研究也对全纳教育对有特殊教育需要的学生社会参与的有效性进行了调查。这些研究的结果差异很大。尽管一些研究人员为患有SEN的学生描绘了一个积极的社会状况( Avramidis，2010)，但另一些研究人员指出了学生社会发展的风险(比如Locke, Ishijima, Kasari，London, 2010；Ruijs，Peetsma, 2009). 除了有效性研究，一些作者还研究了教师对全纳教育的态度。Avramidis和Norwich(2002)综述了关于影响教师接受包容原则的因素的研究报告中的观点。他们的分析显示了积极态度的证据，但没有证据表明完全接受特殊教育条款或“零拒绝”的做法。同时，学生的学习态度也受到学生学习障碍的性质和严重程度的影响。物质或人力支持的可用性提高了对包容的接受程度。然而，与教师相关的变量似乎不那么重要。

迄今为止，有特殊教育经历的孩子，或者这些经历如何有助于潜在的成功或失败的融入，还没有被审查。我们的目标是综合从基本的定性研究研究中对全纳教育的儿童的经验的见解。通过这些会议，我们在《发展》杂志上发表了一篇论文的初步研究结果，该论文是通过使用元聚集综合方法生成的，作为系统搜索、评估和总结相关科学证据的工具，可以为以下问题提供答案:有特殊教育需求的学生如何体验全纳教育？

1. 方法

为了获得相关研究，我们制定了一个全面的搜索策略(直到2010年12月)，根据预先确定的参与者类型、感兴趣的主题和考虑纳入的研究类型的标准。相关的研究被定义为：针对接受全纳教育的有特殊教育需要的学生在小学或中学的经历的研究。我们只纳入了孩子们自己交流经验的研究。在独立的教室里接受全日制教育的孩子被排除在这项审查之外。仅涉及“体育”的研究也被排除在外，主要原因是它们倾向于关注体育课程。出于实用的原因，没有考虑使用英语、荷兰语和法语以外的语言进行报告的研究。我们搜索了主要的数据库，包括学术搜索Premier, AMED，生物文摘，CINAHL, Cochrane图书馆，ERIC, FRANCIS, Medline, PsycINFO，社会科学引文索引，社会学文摘，和科学网络。此外，我们还对“全纳教育国际期刊”进行了手工搜索。所有相关研究的参考列表都经过筛选，以获得其他可能相关的研究。搜索与全纳教育、残疾或特殊需要、经验或参与相关的术语。我们将“教育、融合、包容和主流”与残疾、困难、特殊需求、特殊教育需求和障碍等术语结合起来，以识别研究。我们还添加了社会、经验、关系、参与和友谊等关键术语，以确定除了学生的学术成果之外，明确涉及其他方面的研究。在可能的情况下，我们在定性研究设计上使用了一个方法过滤器，根据每个数据库的具体特性进行调整或修改。符合纳入标准的定性研究论文在纳入审查之前，由两名独立评审员评估方法学质量。我们使用了乔安娜·布里格斯研究所开发的标准化关键评估工具(Hannes, Lockwood, Pearson, 2010)。每篇论文都由两名独立的评审员评估。通过与一名在定性研究方法方面具有特殊专长的高级研究员讨论，解决审查者之间的分歧。我们选择了一种元聚集方法来进行定性证据综合。元聚合的过程包括三个阶段: ( 1 )收集研究结果(以主题、隐喻、类别等不同形式报道)；( 2 )通过基于意义相似性的进一步聚集来汇集它们；( 3 )形成一套综合声明，作为实践和政策的“行动路线”。

3、调查结果

我们从12个电子数据库中检索了1621项研究。27项研究符合我们的入选标准。需要提供一份全文副本，以便更详细地评估相关性。从这一组中，保留了六项研究，以便对方法质量进行批判性评估。人工搜索《国际全纳教育杂志》，我们没有发现额外的研究。另外一项研究是从筛选参考文献中获得的。我们在综合中总共包括七项研究，描述了四组患有SEN的儿童:身体有困难的学生( PD )、中等或一般学习困难或严重学习困难或特殊学习困难的学生( LD )、孤独症或孤独症谱系障碍的学生( ASD )和情绪或行为有困难的学生( EBD )。所有纳入的研究都不符合关键评估工具中的所有十项质量标准。这些分数被用作正式的质量基线评估。我们最终决定纳入所有基于“自发的判断”的论文，依靠参与该项目的高级研究人员的方法专业知识，并被Dixon - Woods和同事评价为有效的策略(2008)。

我们从纳入的研究中提取了47个发现，并将其减少到29个独特的想法。第一次尝试将研究结果按照相似度进行分组，这意味着可以确定8个可能相关的类别，这些类别横跨各个论文:( 1 )退出课堂模式的积极经验，( 2 )否定的，退出课堂模式的积极经验，( 3 )教师知识，( 4 )教师支持，( 5 )不支持的同伴，( 6 )支持的同伴，( 7 )应对策略，( 8 )自我感知。从这些类别中，我们总结了四个陈述，涉及学校环境中的不同层面：学校层面、教师层面、同伴层面以及个人层面。第1类和第2类导致了学校层面的综合，指出退出式课堂模式因其教育效益而受到高度重视，但由于社会原因，这种模式没有受到重视，体现在与其他学生的普遍隔离感。第3类和第4类是综合的，涉及教师水平，更确切的来说，就是他们拥有残疾儿童特殊问题的知识以及对这些儿童的支持程度。同级综合汇总了第5类和第6类的信息，报告了残疾学生融入社交网络的质量，这是成功纳入的关键因素。最后，第7类和第8类被综合在一起，涉及到有特殊教育需要的学生（SEN），描述他们看待自己或应对自身局限的方式。

初步研究表明，全纳教育在调整整个学校体系(包括教学环境)后可能会更成功。创造机会，使得个人被关注似乎是可取的。有特殊教育需求的学生普遍需要教师的相关专业知识以及教师的支持，尤其是在创造有利的教育环境的背景下。然而，他们中的许多人因为被从普通教育课程中除名而感到耻辱，这一点将引起社会关系的紧张。在教师层面，这种紧张可以通过提高通识教育课堂教师的知识和支持水平来克服，并在可能的情况下与支持的教师合作(McCormick, Noonan, Ogata，Heck, 2001)。有特殊教育需要的学生可以很方便地去体验一个知识渊博的老师，一个能灵活应对各种不同的特殊学生的老师，从而更有可能满足这些学生的具体需求(Pivik, McComas，LaFlamme, 2002)。

由于在职前培训和在职培训期间通过正式研究获得的有关特殊教育需要的儿童的知识被认为是提高教师对实施包容性政策态度的一个重要因素(Avramidis ，Norwich, 2002)，包括更多在教师的初始培训中，与学生需求相关的课程培训就变成了一个有效的策略(Avramidis, Bayliss，Burden, 2000；Hodkinson,2009；Winter,2006)。

在同级水平上，缺乏无种族歧视同伴的知识可能会阻碍有特殊教育需要的学生真正融入正规学校环境。研究结果似乎表明，更好的理解不仅会带来更多的友谊，而且同伴们也会更少地用特殊情况来欺负学生。因此，教师向教室里的所有学生提供足够的信息是很重要的(Byers, Davies, Fergusson， Marvin, 2008)。此外，其他学校成员至少应该意识到有消极态度和行为地欺负学生的现象应该被发现和处理，例如通过制定反欺负计划(Farrington ， Ttofi, 2009)。

在个人层面上，学生成功融入特殊教育似乎取决于他们自己制定应对策略的技能和对自己面对特殊教育的看法。教师可以通过提供个人指导帮助解决这些问题，让这些学生在保密关系中讨论和加强他们的应对策略( Byers等人，2008)。改变学生的自我认知可能是最难完成的任务之一。然而，人们希望在不忽视学生身份的情况下，努力让他们注意到有特殊教育需要的学生积极的一面。

4、结论

这些初步调查结果表明，有特殊教育需要的学生主要关心的是被赶出正常的教室，这被认为是一种教育优势，同时也是一种社会劣势。他们非常欣赏知识渊博、善良的老师，他们能够在学术和组织层面上为他们提供必要的支持。在个体层面上，这些孩子之间是有区别的。一些有特殊教育需要的孩子成功地为他们自己建立了一个利基，尽管这样做的策略从掩盖自身特殊到自嘲式幽默各不相同。然而，许多人默默忍受痛苦，难以为自己找到一个合适的方式和位置。

为了巩固和提高这些初步发现的可信性，我们进一步打算引入三个级别的证据，将其分配到包含论文的特定发现上:“明确的”、“可信的”和“不支持的”(Pearson 等人，2004)。

这些水平表明，作者报告的主题是否有直接报告的证据支持——即引用或采访摘录——以及这些都是基于支持作者陈述的原始数据的主题的可信度有多高。毫无疑问地支持作者陈述的引用将被标记为明确的证据，而可以接受质疑的引用将被定义为可信的。我们打算将不支持的陈述排除在合成之外。这可能会增加不考虑潜在相关发现的风险。然而，证据水平的使用将使读者能够更好地评估调查结果的可信度，并因此产生一系列行动。

International Conference on Education and Educational Psychology (ICEEPSY 2012)

Dont pull me out!? Preliminary findings of a systematic review of qualitative evidence on experiences of pupils with special educational needs in inclusive education

Hannes Karin*^a, Von Arx Ellen^a, Christiaens

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Available online at www.sciencedirect.com

Procedia - Social and Behavioral Sciences 69 (2012) 1709 – 1713

International Conference on Education and Educational Psychology (ICEEPSY 2012)

Dont pull me out!? Preliminary findings of a systematic review of qualitative evidence on experiences of pupils with special educational needs in inclusive education

Hannes Karin*^a, Von Arx Ellen^a, Christiaens Evelien^a, Heyvaert Mieke^a, Petry Katja^b

aMethodology of Educational Sciences Research Group KU Leuven, Leuven, Belgium

bParenting and Special Education Research Group KU Leuven, Leuven, Belgium

Abstract

Problem Statement: A variety of studies evaluated the effect of inclusive education on pupils with special educational needs (SEN). The results from these studies are inconsistent, however none of the studies reported potential harmful effects. It remains unclear how inclusive education is experienced by pupils with SEN and what particular challenges they are faced with.

Purpose of Study: This study aims to synthesize findings from qualitative research in order to present lines of action for teachers and school managers working in or considering inclusive education.

Research Methods: A comprehensive search strategy was developed to obtain relevant qualitative studies (until December 2010). Papers that met our inclusion criteria were assessed for methodological quality by two independent reviewers, prior to inclusion in the review. We used the meta-aggregative approach to synthesis, which involves three phases: (1) assembling the findings of studies (variously reported as themes or categories); (2) pooling them through further aggregation based on similarity in meaning; and (3) arriving at a set of synthesized statements presented as lsquo;lines of actionrsquo; for practice and policy.

Findings: The findings indicate that the pull-out classroom model is valued for its educational benefits, however, less appreciated for social reasons; the regular classroom teachersrsquo; knowledge of and support for children with SEN is highly appreciated; the quality of the social network is a crucial factor for successful inclusion, and; the way pupils with SEN perceive themselves seems to affect their level of inclusion.

Conclusions: Based on the preliminary findings we suggest that different actions on different levels of the school context could be considered: adjusting the learning environment in a way that pulling-out becomes redundant; training regular classroom teachers in providing behavioral and personal support; informing peers and observing relationships between pupils; recognizing negative feelings; encouraging pupils with SEN to change negative self-perceptions, and helping these pupils in developing successful coping strategies.

copy; 2012 Published by Elsevier Ltd. Selection and/or peer-review under responsibility of Dr. Zafer Bekirogullari of Cognitive – Counselling, Research amp; Conference Services C-crcs.

copy; 2012 The Authors. Published by Elsevier Ltd. Open access under CC BY-NC-ND license.

Selection and peer-review under responsibility of Dr. Zafer Bekirogullari of Cognitive – Counselling, Research amp; Conference Services C-crcs.

Keywords: inclusive education; special education; qualitative evidence synthesis

1877-0428 copy; 2012 The Authors. Published by Elsevier Ltd. Open access under CC BY-NC-ND license.

Selection and peer-review under responsibility of Dr. Zafer Bekirogullari of Cognitive – Counselling, Research amp; Conference Services C-crcs.

doi:10.1016/j.sbspro.2012.12.118

Background

After the Salamanca Statement of 1994 (Unesco, 1994), there has been an internationally growing impetus towards inclusive education, moving policy as well as practice (Ainscow amp; Cesar, 2006; Evans amp; Lunt, 2002). As Dyson (1999) has argued, there are two different dimensions of the inclusive education movement. The first one is mainly concerned with providing a rationale for inclusion, which is sought for instance within human rights and social justice (e.g., the UN Convention on the Rights of Persons with a Disability, 2006) and deals with values such as diversity, equality, justice, and cohesion. Schools should be stimulated to create and develop equal opportunities for all students, including those with special educational needs (SEN) (Clark, Dyson, Millward, amp; Robson, 1999; Wilson, 2004). The second dimension of the inclusive education movement concentrates on the realization of inclusion. This dimension focuses on the political struggle for the implementation of inclusion or is concerned with what inclusive education looks like in practice (Dyson, 1999, pp. 38-43). It deals with questions such as lsquo;do all children benefit from attending a regular schoolrsquo;, lsquo;does inclusive education improve the academic and social outcomes of pupils with SENrsquo; or lsquo;how can we improve inclusive educationrsquo;.

The last decade, a lot of studies have been conducted investigating the realization of inclusive education (Lindsay, 2007). Some studies have evaluated the effects of inclusive education on educational outcomes and found that the results are only marginally positive (Lindsay, 2007), with small to moderate effects reported by Baker, Wang, and Walberg (1995) and by Rea, Walther-Thomas and McLaughlin (2002). Rea and colleagues found that students with learning difficulties served in inclusive classrooms achieved higher course grades in language arts, mathematics, science, and social studies than students with learning difficult

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