主动学习在大学生持久性中的作用外文翻译资料

The development and validation of a framework for teaching competencies in higher education

原文作者:DINEKE E.H. TIGELAAR Department of Educational Development and Research, University of Maastricht

DIANA H.J.M. DOLMANS Faculty of Health, Medicine and Life Sciences, Maastricht University

INEKE H.A.P. WOLFHAGEN Department of Educational Research and Development, Maastricht University

CEES P.M. VAN DER VLEUTEN School of Health Professions Education, Maastricht University

摘要：在高等教育中，教学方法变得更加以学生为中心，这需要与以往不同的教学能力。 因此，必须有一个足够的教学能力框架可用于评价目的。现有框架的弱点是，他们不注重作为教师的人，他们的定义太狭窄，他们没有得到验证，以致于不适应现代教学方法。

这项研究的目的是开发和验证高等教育教学能力的框架。因此，构建了一个教学能力框架，包含以下领域：人为教师，内容知识专家，学习过程的协调者，组织者和学者/终身学习者。该框架使用Delphi方法验证。教育专家（N = 63）被问及：“高等教育经验教师在每个领域的以下教学能力有多重要？”进行了确证性因素分析以评估领域的充分性。

经过两轮后，评级的变化很小，因此结果被认为是稳定的。反应率为82％。从134个项目的原始列表，30个项目被省略，因为许多专家没有回应他们。专家们对得到的104个项目中的61个（59％）达成了共识。每个领域的三个最佳评分项目的确认因子分析证实了该模型。开发和验证了教学能力框架，可以作为高等教育教师评估的起点。

关键词：德尔菲法；以学生为中心的教学方法；教学能力

引言

最近的教学和评估理论显示，教学是一种复杂的活动，由教学背景塑造（Darling-Hammond 2000; Trigwell 2001）。此外，改变学生学习观念和教师角色需要教师不断发展自己的专业（Putnam和Borko 1997）。教学能力框架对教师设置他们的专业学习目标很有用。然而，这些框架应该给区分教师资料的空间，不应该只关注教师的行为（Uhlenbeck，Verloop和Beijaard 2002）。此外，它们应适合于当代教学方法。

在这些现代教学方法中，一个区别是非常重要的。这是以教师为中心的方向和以学生为中心的教学方向之间的区别（Kember 1997）。学生在学习情境中的活跃度越高，以学生为中心的教学方向可能越大。 Samuelowicz和Bain（2001）描述了教学和学习的七个方向，教学逐渐变得更加以学生为中心。这些方向可以看作是连续体。在第一个方向，这被称为传递信息，教师是传授知识的讲师。在最后的方向，这被称为鼓励知识创造，教师激励学生建立原始的知识。在以学生为中心的方向上，学生必须积极参与学习过程，教师必须采取学生的观点（Ramsden 1992）。 Trigwell和Prosser（1996）表明，教学策略的使用符合教师对教学的意图。构想将教学作为向学生传递信息的教师以教师为中心的方式接受他们的教学。另一方面，教师认为学习是发展和改变学生的观念，设想教学，帮助学生发展和改变他们的观念，并以学生为中心的方式来处理他们的教学（Trigwell，Prosser和Waterhouse 1999）。此外，在以学生为中心的教学和学生的学习成果之间似乎存在着积极的关系。 Martin，Prosser，Trigwell，Ramsden和Benjamin（2000）补充说，这些研究结果表明，教师的预期学习对象与他们预期的教学方法之间存在明确的关系。根据“给定的知识”构思学习对象的教师打算采用更多的教师专注的教学方法。设想学习对象的教师在“被建构的知识”方面旨在采取更多以学生为中心的教学方法。此外，教学环境通过其课程设计和制度精神以及学生的性质塑造了教师的教学方法（Ramsden 1992; Kember和Kwan 2002）。

从关注老师到专注于学生的转变源于建构主义的思想（Ertmer和Newby 1993）。建构主义学习方法的核心原则是学习者积极建构知识。学生被视为一个积极的，自我调节的学习者，他以有意义的方式从他或她自己的经验中创造意义。教师的作用是激励强大的知识的建设，而不是明确地提供知识和信息（Harris和Alexander 1998）。这种教师角色与传统的，以教师为中心的教育不同。在更多以学生为中心的教学方法中，需要不同的教学能力。在过去的几十年中，建构主义的教学方向在高等教育中变得非常重要。因此，有必要调查在现代，更以学生为中心的高等教育教学环境中需要什么样的教学能力。根据当前的，以学生为中心的教育环境调整的教学能力框架可以作为评估目的的起点和教师设定专业学习目标的有用性。

在这项研究中，教学能力被定义为在各种教学环境中有效执行所需的一整套个人特征，知识，技能和态度。（这个定义基于Bos 1998年提到的几个定义; Stoof，Martens，VanMerrieuml;nboer和Bastiaens 2002）。根据这个定义，教学能力是综合的，应该被看作是老师所掌握的一个整体组成部分。教学环境很重要; 也就是说，必须根据教学发生的各种背景来看待教学能力。

本研究的目的是开发和验证高等教育教学能力的框架。这个框架可以作为高等教育教师评估的起点。已经为高等教育定义了几种教学能力的框架。在美利坚合众国，国家专业教学标准委员会和促进和评价教学效果委员会（PETE）在确定教学能力方面投入了相当大的努力。在荷兰，荷兰大学协会（VSNU）（1996年）制定了一个专门针对高等教育的框架。乌特勒支大学执行委员会（1995年）和荷兰教师教育工作者协会VELON（1999年）以更详细的方式致力于确定高等教育的教学能力。荷兰的其他框架侧重于初级和中级教育（Beijaard和Uhlenbeck 2001; Dietze，Jansma和Riezebos 2000; Moltmaker和Meulenkamp 2000; Twisk，Daniels和Bolweg 1999）。

大多数框架中的共同要素是：内容知识的能力，教学能力（教学方法和演示技能，指导和建议技能，课程设置和课程材料），组织能力和科学能力（终身学习和反思）。有效教学的主要原则（Ramsden 1992），如兴趣和解释，关心和尊重学生和学生的学习，适当的评估和反馈，明确的目标和智力挑战，独立性，控制和积极参与和学习从学生可以在这些构架。然而，许多现有框架没有适应现代教学方法。此外，对教学能力的现有框架的批评认为，这些列表太详细和过于规范（Korthagen 2001）。一个好的教师不能被描述为孤立的能力或一个长列表的项目，如概述在上述教学能力的定义。此外，现有框架的另一个弱点是，他们不注意一个事实，即教师的个性在作为一个好老师发挥重要作用的事实（Korthagen 2001）。对于有效教学重要的教师个性的方面是教师的专业身份（他或她将自己视为教师的方式），他或她对教学的信念以及教师对教学的参与。 Korthagen（2001）提到一些对教师很重要的个人特征，例如同情，以及调节沮丧和不耐烦的能力。 Lowyck（1994）也强调，这不是教学行为本身，而是教师的个性，这是有效性的最重要的指标。现有框架的另一个弱点是它们没有得到验证。

这些对现有框架的批评对设计一个新框架有影响。一个有用的框架应该调整到现代的教学方法，它应该被广泛地定义。此外，它应该包含一个具有教师个性的方面，有利于成为一个好老师的领域。最后，重要的是通过教育专家的参与来验证教学能力框架的内容，这些教育专家能够利用他们的理论和实践经验。因此，Delphi方法似乎是一个有用的方法。在Delphi程序中，专家小组对不同轮次的问卷进行评分，直到达到专家组成员的反应的共识或稳定性（Williams和Webb 1994）。Smith和Simpson（1995）也使用Delphi方法来开发和验证高等教育教学能力的框架。

Delphi技术有几个优点，使其有用。 首先，从教育专家获得信息并达成共识是一个有效的方法，因为在每轮之后，小组成员与每个项目的平均得分和标准差相比，面临自己的评分。 此外，避免了群体讨论中的主导观点的偏见; 成员可以个别考虑他们发现什么教学能力很重要。 最后，与可用于分析所需能力的其他技术（例如关键事件技术）相比，德尔福的优势在于，意见和想法得以结晶，而不仅仅是基于重要任务，其中只有重要的教学要素 可以考虑（Murry和Hammons 1995; Clayton 1997; Williams和Webb 1994）。

结论和讨论

本研究的目的是开发和验证以学生为中心的高等教育的教学能力框架。 Delphi方法用于确定教育专家是否能够就重要的教学能力达成共识。 两轮后，结果稳定。 51个中没有答案的五个或更多小组成员的项目被省略。 然后，我们发现专家们对104个项目中的61个达成了共识，以75％作为共识水平。 一般来说，在省略不良评分的项目后，教育专家对59％的项目达成了共识。 在每个领域中，对超过50％的项目达成了共识，除了教师作为组织者的领域，其中共识的水平为40％。 此外，对每个领域中三个最佳得分项目的确认因素分析显示了合理的效应，这表明该模型得到了确认。

一个新的教学能力框架的要求之一是能力应该被广泛地定义为有区别的教师资料留出空间（Uhlenbeck等人2002; Korthagen 2001）。 我们认为我们已经满足这个条件，结果表明，广泛定义的项目被评为比更详细的项目更重要。 此外，被省略的项目通常以更详细的方式来定义。

新框架的另一个要求是具有教师个性的领域，这些领域对于有效的教学是传导的（Korthagen 2001）。这个条件部分满足。结果表明，在该领域的人作为老师，50％的项目必须省略，因为五个或更多的小组成员没有回应他们。这可能是由于作为教师的域是一个新的域，并且该域中的项目不能从其他框架中获取的事实。在这个领域被遗漏的项目，例如同情和对学生的同情，可能已经模糊的专家，这些项目代表一个老师的个性更深层次的方面。专家在这个领域达成共识的项目，涉及对学生的积极态度和展示尊重，主要代表一个教师的个性的一个方面，这对Korthagen（2001）提到的有效教学是重要的，这是一个老师参与教学。另外两个方面，一个教师对教学的看法以及一个教师如何看待自己作为教师，在发达的框架中还没有完全代表。因此，作为教师的领域人需要进一步发展，并应更加注重教师的教学意图（Trigwell和Prosser 1996）和他或她对知识的信念（Martin，et al。2000）。

对教学能力新框架的另一个要求是，它应该适合更多的以学生为中心的教学方法。结果表明，这一要求得到了合理满足。领域中的人物作为教师的项目代表教师参与教学，重点是对学生有积极和尊重的态度。在领域中，教师作为内容知识的专家，关于传递在该学科中起重要作用的重要价值的项目被省略，这表示“知识作为固定的”学习对象的概念。相比之下，专家就显示更多的“知识构建”的研究对象的项目达成了共识，例如关于主题中的新发展的知识的项目。这与研究结果一致，表明与构建“知识”有明显的关系，并采取更加以学生为中心的教学方法（Martin et al. 2000）。在该领域，老师作为学习过程的促进者，很少有项目被省略，这表明这个领域对于以学生为中心的教学方法非常重要。专家们在这个领域达成共识的项目，例如设计激活材料，以使学生逐渐学会以自我指导的方式学习的方式建立教育，提供反馈和设计适合于期望的学习结果的测试，都符合建构主义的教学方法，其中学生被视为一个积极的，自我调节的学习者（Ertmer和Newby 1993;哈里斯和亚历山大1998年）。在域名中，老师作为组织者，37％的项目必须省略。这个结论可能会解释为，作为组织者的教学作用对于高等教育中的所有教师都不熟悉。然而，专家就与同事合作的项目达成共识的事实表明，组织者的作用主要与同伴教师的联系有关。这与近来关于教师专业发展的理论一致，与同伴的合作非常重要（Putnam和Borko 1997）。最后，在领域的老师作为学者/终身学习者，许多项目被省略（29％）。这可能是因为具有科学技能对高等教育中的所有教师来说并不重要。然而，专家们对于关于反应技能的项目达成了共识，并对创新开放，这符合现代，更以学生为中心的教学环境中教师持续专业发展的需要（Putnam和Borko 1997）。总之，可以得出结论，合理地满足了新的教学能力框架的要求，即它是否适合以学生为中心的教学方法。然而，不仅是本身的项目使得开发的框架特定于以学生为中心的教学方法。教师的表现的性质也决定了他或她的教学方法在多大程度上是学生为中心的（Samuelowicz和Bain 2001; Trigwell 2001）。

应该承认，在本研究中调整的德尔菲技术有一些局限性。首先，可以对调查问卷做一些一般性评论。许多项目被评为4或5，这可以指示原始列表中的所有项目是重要的。这可能意味着教育专家难以区分项目。此外，很难对导言部分中提出的教学能力的定义做出正确的判断。个人特征，知识，技能和态度的整合是有问题的。然而，结

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主动学习在大学生持久性中的作用

原文作者：John M. Braxton and Willis A. Jones Department of Leadership, Policy and Organizations of Peabody College at Vanderbilt University.

Amy S. Hirschy College of Education and Human Development at the University of Louisville.

Harold V. Hartley III Council of Independent Colleges, Washington, D.C.

摘要：这项研究的主要目的是检查主动学习对学生的整体社会融合水平的影响，以及他或她的机构对学生福利承诺的感知。

关键词：社会融合;主动学习；教学方法；学术持续性；大学教师；讨论（教学技术）

主动学习，包括任何类的班级活动，“涉及学生做事情和思考他们正在做的事情”（Bonwell和Eison，1991，第2页），是一个重要的教学实践。讨论，教师在课堂上问学生的问题类型，角色扮演，合作学习，辩论，以及教师提出的考试问题类型都代表主动学习的形式（Braxton，Milem和Sullivan，2000）。

主动学习的重要性源于其对培养本科大学生成功的贡献（Braxton，即将出版）。学生和大学教师对学习知识和课程内容的理解受益于积极主动的学习。（Anderson和Adams，1992; Chickering和Gamson，1987; Johnson，Johnson和Smith，1991; McKeachie，Pintrich，Yi-Guang和Smith，1986）。 Chickering和Gamson（1987）认为主动学习是本科教育良好实践的七大原则之一。 这七个原则基于实证研究的基础，表明教师遵守原则对学生学习有积极的影响（Sorcinelli，1991）。

除了增加学生课程学习，教师使用主动学习实践直接和间接影响大学生离职决定（Braxton，Milem和Sullivan，2000）。课堂讨论，积极学习的一种形式，对社会融合，随后对机构的承诺，并打算在随后的秋季学期回到重点大学（Braxton，Milem和Sullivan，2000）有着积极影响。作为学生离开的代理指标，一种基于回归意愿和实际学生持久性之间的强烈正关系的度量（Bean，1980,1983; Pascarella，Duby和Iverson，1983; Voorhees，1987; Cabrera，Casteneda，Nora，和Hengstler，1992）。社会整合，随后的制度承诺和持续性对应于Tinto的互动命题学生离开的列表理论，在住宅机构中获得强大的经验支持（Braxton，Sullivan和Johnson，1997）。

虽然Braxton，Milem和Sullivan（2000）发现了以课堂讨论形式的主动学习与随后的体制承诺和回归意愿之间的积极联系，但他们的主要焦点集中在积极学习在促进学生的社会融合中的作用。本章的研究报告也集中在主动学习对社会融合水平的影响，学生的经验。换句话说，本研究致力于复制和扩展Braxton，Milem和Sullivan（2000）的工作。

三个因素为本研究的复制和延伸提供了强有力的理由。复制研究的重要性是这些因素之一。通过复制，获得可靠的知识（Braxton和Lee，2005）。另一个基础是关于在这项研究中使用学生持久性的实际测量，而不是意图返回，如Braxton，Milem和Sullivan（2000）所使用的。 Braxton，Milem和Johnson承认使用意向返回，而不是持久性的实际测量作为对他们的研究的限制。第三个因素是Braxton，Milem和Sullivan的研究的制度设置。一个高度选择性的私立研究大学为他们的研究提供了设置。Braxton，Milem和Sullivan也承认他们的研究的制度设置是一个限制;他们认为他们的研究结果可能不能推广到其他类型的高校。特别是，主动学习对社会融合的积极影响可能无法在其他类型的高校获得。

因此，本章报告的研究集中在教师使用主动学习实践对社会融合的影响，使用实际的学生持久性度量，并在8个宗教附属、住宅、私立学院和大学招收的学生样本。这项研究还集中在主动学习的影响，塑造学生对他们的大学或大学对其学生的福利的承诺。Braxton，Hirschy和McClendon（2004）将机构的承诺置于其学生的福利作为社会整合的前提。

讨论：

这项研究的主要目的是检查主动学习对学生的整体社会融合水平的影响，以及他或她的机构对学生福利承诺的感知。此外，这项研究考察了学生的社会融合，随后的体制承诺水平和持久性的关系。这项研究扩展了Braxton，Milem和Sullivan（2000）的研究工作，在其使用多制度样本以及学生持久性的实际测量（而不是代理测量）和使用复合变量来衡量学生对教师使用主动学习原则的看法。

我们的发现支持这项研究的四个方向假说中的其中三个。主动学习与学生对学生福利承诺的感知之间的积极关系表明，鼓励学生在上课期间参与做事和思考，而不是被动学习的教学实践影响学生对他们的机构关心他们的成功的信任。然而，这项研究的第二个假设不支持; 我们未能找到主动学习与学生社会融合水平之间的统计学的显著关系。如表5.2所示的模型二的结果所示，主动学习对社会融合的影响可以通过该机构对学生福利的承诺对社会融合的直接效应来缓和。

社会融合与学生随后的制度承诺水平之间的积极关系以及学生随后的制度承诺水平与其持续存在的可能性之间的正相关关系与理论公式一致（Tinto，1975; Braxton，Hirschy和McClendon，2004）。这两个结果增加了广泛的证据表明这两个关系的高度可靠的性质（Braxton和Lee，2005）。

局限：

与大多数其他研究一样，本研究的结果被一些限制所改进。我们的样本仅限于住宅，宗教附属学院和大学。因此，这项研究对其他高等院校的普遍性是有限的。八个参与的大学和大学对调查的反应率为28.4％，构成另一个限制。然而，在某种程度上，这种限制在一定程度上被两个机构的调查响应加权，以确保他们各自的校园人口具有一定程度的代表性。

结论和实践建议：

教师使用主动学习实践在保留一年级大学生方面发挥重要作用。这一断言形成了本研究的主要结论，这支持了由Braxton，Milem和Sullivan（2000）提出类似的结论。这项研究的发现模式倾向于表明，教师使用主动学习实践对认为他们的大学或大学致力于他们的福利，特别是他们的成长和发展的学生进行塑造，这种感觉导致他们产生社会融合。学生的社会融合程度越高，他或她对学院或大学的后续承诺水平越高。学生随后对学院或大学的承诺水平越高，他或她在最初选择的大学或大学中的可能性就越大。因此，主动学习在保留一年级大学生方面起着间接但具有形成作用。

我们为机构实践提供了四个建议：

bull;负责教师发展活动的个人应制定研讨会和研讨会，重点是协助教师发展积极的学习实践。Braxton，Milem和Sullivan（2000）也提出了这一建议。积极的学习活动的发展要求教师获得新的技能，因为教学是一种被动的教学模式，主要的教学模式：超过四分之三（76.2％）的大学和大学教师使用它作为主要 教学方法（Finkelstein，Seal和Schuster，1998）。 在这项研究中强调的主动学习的技能包括培养对课堂思想和概念的课堂讨论，以及教师在课堂上提出需要高阶思维学生回应的问题。

bull;教师在他们的课程中使用主动学习实践应该在评估教师教学绩效以重新任命，任期和晋升决定方面提高比重。年度教师薪酬决定还应考虑到教师在课程中使用主动学习实践。

bull;建议一年级学生选择课程的个人应鼓励他们的顾问注册课程，如果可能的话，教师经常使用积极的学习实践。这种学术顾问包括教师，专业顾问和同行顾问。这一建议反映并加强了Braxton，Milem和Sullivan（2000）提出的制度实践的建议。

bull;学生课程评分工具应包括教师在焦点课程中使用积极学习实践的经常要求学生展示的项目，这是Braxton，Milem和Sullivan（2000）提出的另一项建议。本研究中使用的五个项目表明课程评级工具可能包括的项目类型。收集这些信息对于执行前两项实践建议至关重要。

要求降低其机构第一年学生离校率的大学应认真注意这四项关于制度实践的建议的实施。这些建议中所包含的做法可作为其他机构努力的补充，以减少一年级大学生不必要的离开。此外，这些建议的实施有助于学生学习，因为大学和大学教师使用积极的学习实践增强了学生的知识和对课程内容的理解（Anderson和Adams，1992; Chickering和Gamson，1987; Johnson，Johnson， Smith，1991; McKeachie，Pintrich，Yi-Guang和Smith，1986）。

外文文献出处：

作者：John M. Braxton, Willis A. Jones, Amy S. Hirschy and Harold V. Hartley III.

题目：The role of active learning in college student persistence.

刊物名称及出版社：New Directions for Teaching amp; Learning.

出版时间：September 17, 2008

所译页码：Volume 2008, Issue 115, pages 71–83, Autumn (Fall) 2008

附外文文献原文：

The role of active learning in college student persistence

Active learning, which entails any class activity that “involves students doing things and thinking about the things that they are doing” (Bonwell and Eison, 1991, p. 2), stands as an important pedagogical practice. Discussion, the types of questions faculty ask students in class, role playing, cooperative learning, debates, and the types of questions faculty ask on examinations represent forms of active learning (Braxton, Milem, and Sullivan, 2000).

The importance of active learning stems from the contribution it makes to fostering undergraduate college student success (Braxton, forthcoming).Student knowledge and understanding of course content benefit from the use of active learning by college and university faculty members (Anderson and Adams, 1992; Chickering and Gamson, 1987; Johnson, Johnson, and Smith, 1991; McKeachie, Pintrich, Yi-Guang, and Smith, 1986). Chickering and Gamson (1987) identify active learning as one of their seven principles of good practice for undergraduate education. These seven principles rest on a base of empirical research that indicates that faculty adherence to the principles has a positive impact on student learning (Sorcinelli, 1991).

In addition to increasing student course learning, faculty use of active learning practices directly and indirectly affects college student departure decisions (Braxton, Milem, and Sullivan, 2000). Class discussions, a form of active learning, wield a positive influence on social in

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