认知冲突中的教师变革：美术课程研究案例外文翻译资料

认知冲突中的教师变革：美术课程研究案例

原文作者：James Calleja, Laura Formosa

摘要：目的——本文关注的是课程研究，课程研究通常需要一组教师的合作，正如一位合作机会有限的小学美术教师所做的那样。通过课程研究，教师与课程研究主持人和艺术教育专家密切合作，设计了一堂研究课。该研究探讨了这种合作是如何产生认知冲突，并最终改变教师的问题。

设计/方法/途径——本文介绍了一个使用主题方法进行数据分析的案例研究。该课程研究包括为期八周的每周面对面会议和每日在线交流。为了反思和解决冲突，教师写了一本日记，在日记中，教师写下了与知识渊博的人的讨论、教师的疑惑和解决这些问题的方法。数据由不同的教案版本、课后讨论和记录课程研究过程的详细报告进行补充。

研究结果——该论文提供了对认知冲突在教师变革中所扮演角色的深刻见解。通过持续的沟通、反思和支持来解决冲突，教师认识到了更多专业发展的合作机会，摆脱了僵化的课程规划实践，并报告了一种新的教学理念。

实践意义——本文借鉴了关于有效教师专业学习的文献，提出了支持教师变革的意义。

原创性/价值——本文深入探讨了课程研究如何为教师的认知冲突提供条件并促进其得到相应解决的问题。

关键词：认知冲突；知识渊博的人；课程研究；教师变革

引言

教师持有的个人教学理论是建立在他们日常的课堂经验之上的。个人理论通常很难改变，因为它们根植于教师长期积累的教学和环境知识之中（Leatham, 2006）。对教师变革的理解是复杂的，研究者一般试图将其描述为根植于教师自身实践的学习过程，源于自我和实践中的紧张关系（见Chapman和Heater, 2010；Hashweh, 2003；Spillane, 1999）。教师的改变通常由高质量的专业发展干预来支持。当这种干预是持续的，是基于实践的，是涉及合作和反思的实践时，这种干预就是有效的（例如，见Stoll等人, 2012）。

课程研究是一种专业发展模式，通常是由一组教师通过计划、教学和评估研究课来确定和研究一个问题（Huang等，2019）。由于教学实践中的孤独文化或由于所教的特定科目的性质，这使得教师很难与同事合作。本文从这些方面入手，重点研究了一位小学的美术老师劳拉的课，劳拉是学校里唯一的美术老师。因为，无论是在学校还是在全国范围内，她都缺乏与其他美术教师合作的机会。课程研究为劳拉提供了一个专业学习的机会，让她有机会和其他老师不断合作，计划和讨论她的教学实践。与日本以外的大多数国家——例如美国、爱尔兰和英国一样，马耳他的课程研究是在大学层面启动的（见Calleja和Formosa，2020年），教师们既是教学的促进者，又是学习者（见Ponte，2017年；Takahashi和McDougal，2016年）。为此，詹姆斯担任了与劳拉密切合作的课程研究主持人。

在本文中，我们通过课程研究中出现的认知冲突来研究教师变革。我们关注的是教师如何通过交流、合作和反思参与来处理和解决这些冲突。然后，我们提供了一系列条件，这些条件可以通过课程研究来实现认知冲突。在本研究中，教师变革被理解为来自于教师的认知冲突，以及他们意识到的需求以及他们随后试图重新考虑、重组和调整这种知识、实践和/或信仰的尝试（Hashweh, 2003）。

教师变革的认知冲突

认知冲突是复杂的，因为“它不是错和对的冲突，而是源于不同过程中各种资源的相互作用”（Lee and Yi, 2013, p.615）。对于教师来说，这些“资源”可以包括教室、学校、课程和学习发生的专业环境等社会背景。

本研究中使用的认知冲突是以教师概念变化理论为基础的。它源于皮亚杰（1985）的同化-平衡-适应理论中的一个基本阶段。认知冲突源于 “人际冲突或由社会互动产生的个人内部冲突”（Zaslavsky, 2005, p.299），产生了一种不愉快的不平衡状态，通常表现为不确定性或怀疑。当一个新的经验与一个人现有的知识图式相冲突且无法证明其合理性时，就会出现一个成长的机会。知识图式指的是知识赖以建立的心理表征（Kibler，2011）。解决这种不平衡的需要促使人们去适应新的知识，要么修改现有的模式，要么开发新的模式（Hashweh，2003）。

尽管认知冲突对学习的影响具有争议性（见Chan等人，1997；Dreyfus等人，1990），但仍有一些文献认为它是有好处的 (Limacute;on,2001; Posner等人, 1982)。尽管认知冲突被广泛用于促进学生的学习，但它也被作为一种策略应用于教师学习计划中（见Hashweh, 2003; Parker, 2006）。皮亚杰的主张重视改变教师的实践和信念的心理层面，而社会学习理论家则认为学习是一种角色的获得，是基于不断参与学习的社会层面（见Spillane，1999；Vygotsky，1978）。根据Spillane (1999)的观点，这种社会层面——由物质资源促成，建立在教师与同事和更有见识的其他人的不断互动的机会上——对教师变革是不可或缺的。

从这两个角度出发，“社会认知冲突” 一词（见PerretClermont等人，2004）适用于教师教育，因为它抓住了沟通和反思的作用，教师可以通过沟通和反思来识别和解决他们的认知冲突。在这一观点中，认知冲突旨在为教师提供机会，通过参与特定的活动，如沟通、研究和反思，来探索替代方案。Daudelin (1996, p. 39)将反思描述为 “发生在心理自我中的高度个人化的认知过程”，并涉及与先入为主的个人概念、知识和偏见的联系。从这个观点来看，反思产生了推论，使人利用自我启蒙的新知识接近外部世界。Hashweh(2003)也说明了认知冲突和教师反思在诱导“适应性改变”中的重要性。他认为，“当教师有了学习的内在动力；意识到自己的隐性观念和实践，并对其进行批判性审视；构建替代性的知识、信念和实践；解决原有观念和实践与新观念和实践之间的冲突；并在一个以合作、信任、反思和讨论为特征的社会氛围中完成这些工作”（Hashweh, 2003, p. 421）。

教师在专业社区内的学习

教师学习是一个持续和长期的过程，教师通过合作来设计、实施、分享和反思他们的课堂实践（Fullan, 2007; Guskey, 2002）。尽管我们对教师有效学习的条件有所了解，但专业发展(PD)的领导者在从对教师的PD模式转向与教师合作的更多模式时，仍然遇到了挑战。为了实现这一转变，学校需要最大限度地减少教师的孤独感，转而灌输一种合作学习的文化（Fullan, 2007）。此外，教师现场学习模式，如课程研究（见Stigler和Hiebert，1999），需要为教师提供支持性的时间和空间，让他们定期见面。

当专业学习以实践为基础并涉及到意义的协商时，它就是有效的（Stoll 等人，2012）。对教师职业社区感兴趣的研究者，从实践社区的角度（见 Lave 和 Wenger，1991）——也被称为职业学习社区（Vescio 等，2008）——来解释塑造教师学习的社会过程。成功的学习共同体的一个关键方面是合作的性质和促进者的动态作用。研究表明，促进者需要适应学习社区的需要，通过发展信任、沟通和合作来支持社区建设，并提供定期反馈和反思的机会（Margalef和Pareja Roblin，2016）。

课程研究和知识渊博的人的作用

课程研究是一种持续的反思性实践，为教师提供了合作进行研究课的机会（Cheng, 2019; Stigler and Heibert, 2009）。课程研究起源于日本，目前在全球范围内被广泛使用，并被认为是 “世界上发展最快的教师学习方法”（Dudley, 2015, p.4）。课程研究包含了有效专业学习的许多特征。它是密集的、持续的、协作的、与课堂实践相联系的（Stigler and Heibert, 2009），并被公认为是改善教学强有力的方法，因为它有可能帮助教师通过研究了解学生的学习情况（Huang 等人, 2019）。事实上，它使教师能够合作参与研究周期，研究、计划、教学、观察和评估一节研究课（Cheng，2019）。课程的研究过程通常包含了一些关键的步骤，包括：（1）选择教什么，哪个班，什么时候教；（2）确定课的学习意图；（3）做研究和研究教材；（4）计划课程；（5）与作为批评朋友的知识渊博的人密切合作；（6）授课和观察课；（7）参与课后讨论，从观察员和知识分子那里获得反馈。

在课程研究过程中，教师与知识渊博的人的合作，促进了他们现有观念的明确化和挑战，从而形成了一种冲突状态。这些知识渊博的人——通常是有经验的课程研究主持人、学科专家和教师教育工作者——为课程研究参与者提供支持，并激发他们的思考，使其超越自我（Fernandez, 2003; Wang-Iverson and Yoshida, 2005）。知识渊博的人是由课程研究参与者——通常包括由促进者领导的一组教师——确定、同意并邀请的，以帮助他们超越他们已经知道的东西（Takahashi 和 McDougal，2016）。

我们发现，在课程研究领域中，缺乏关于知识渊博的人有意利用认知冲突来激起和促进教师变革的研究。此外，我们着手确定可能使教师产生认知冲突并最终解决这些冲突的条件。我们认为认知冲突有可能带来挑战，而这些挑战恰恰是高于教师的现有知识，因此也就促使他们去追求。这可以通过探究和激发教师的反思来实现，一般采用差异性事件（见Posner等人，1982）。通过一个差异性事件，知识渊博的另一方提供了一个新的想法或证据，与教师的现有观念相矛盾，从而为他们提供了一个思考、反思和批判性评价的机会。有意使用差异性事件，是假设它可能诱发认知冲突，最终致使新的学习。

教师和学校环境

本研究重点关注小学美术教师劳拉的课程研究历程。劳拉有12年的教学经验，并成功获得了教育学硕士学位，她在寻求将所学知识付诸实践的方法。因此，当教育学院向马耳他教师发出邀请时，劳拉有兴趣学习更多关于课程研究的知识。

劳拉任教的学科（艺术）和学校环境给她带来了无数的挑战和机遇。这所小学包括六个年级——从一年级到六年级——每个年级有三个班，每个班约24名学生。然而，由于该学科的实践性和实用性，劳拉每次只给半个班的学生讲授美术。在马耳他，大多数小学教师都是同一年级的教师团队中的一员，而劳拉是她学校里唯一的美术教师。这对其他马耳他教师来说是很常见的，他们在小学阶段教授实用的科目。除此之外，由于严格的时间表，无论是在学校还是在全国范围内，参与专业发展活动或与其他小学美术教师合作的机会都很罕见。对于劳拉来说，备课和准备工作是孤立进行的。虽然强有力的研究证据主张教师在专业学习社区内共同工作（Vescio等人，2008），但劳拉缺乏这些机会。因此，劳拉参与了课程研究，希望并致力于形成一个学习网络，为她提供与他人合作的可能性——这一举措将帮助她分享实践并改进实践。

美术研究课

美术研究课是为四年级的学生（8岁的学生）计划的。劳拉认为这个年级是理解前景、中景和背景等概念并学习如何在艺术作品中应用这些概念的关键一年。这节课是为一个班级的12名学生讲授的，并在这个班级的其余11名学生中进行了第二次试验。在这一课中，劳拉试图为学生提供观察、批判性思考以及讨论前景、中景和背景如何在图像中使用的机会。结果，学生们在创作他们自己的拼贴画作品时也尝试并应用了这些概念。在2020年3月第一周的预定时间内进行教学，每节课持续一小时。第一节课在周一进行，第二节课在周五进行。这四天的间隔让劳拉和课程研究主持人有足够的时间来研究和进行必要的修正。

根据Takahashi和McDougal（2016）的建议，在教学内容和教学方面具有专业知识、课程研究经验的其他人也参与其中。在劳拉的学校，她借鉴了负责教授班级核心科目的班主任和两位支持教育工作者关于学生学习需求的知识。此外，她还邀请了一位艺术教育专家，在备课阶段和课后试验中，专家对内容和教学理念给予支持和专业反馈。其他知识渊博的人——包括马耳他大学教育学院的教育家、专业发展领导和校长观摩了课程并分享了他们对研究课的见解。每节课结束后，劳拉、詹姆斯和受邀的观察员们都举行了45分钟的汇报会。

在课程研究过程中，詹姆斯和劳拉之间的对话不仅是基于寻求帮助或分享材料和策略，而且还涉及联合工作，对话假设有 “相互依赖的程度”（Van Gasse等，2017）。换句话说，我们探讨了教学思路，审查了文章和任务形式的资源，并获得了对拟议研究课的反馈。这种合作在课余时间举行，积累了超过20小时的面对面会议，还有更多的时间进行日常在线沟通交流（通过电子邮件和Facebook Messenger）。

研究方法

我们的合作为期八周（2020年1月至2020年3月），合作涉及每周一次的面对面会议和每天的在线交流。概念改变的一个重要方面是，通过持续的协商和反思过程，出现了让教师思考遇到的教学挑战及其潜在解决方案的机会。在记录和解决冲突的过程中，劳拉进行了反思性思考（见Daudelin，1996），包括不断寻找材料（教学资源和读物）以及与詹姆斯和其他知识渊博的人交流的机会。

劳拉写了一本反思日记，在日记中她写下了与有识之士的讨论，对课程研究过程中遇到的关键事件的反思，认知冲突和解决方法。这些记录包括：（1）会议期间讨论的问题的细节（例如，与备课有关的后勤和工作）；（2）对她的教学和学习经验的描述（例如，与她以前和现在的专业学习经验有关）；（3）对课程研究方面的疑问（例如，如何在她的学校环境、教学过程

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