课外活动在积极的公民教育中的作用

原文作者 ：FILIZ KESER， HANIFE AKAR and ALI YILDIRIM

摘要：通过正规教育培养民主公民的趋势多种多样，在欧洲背景下，自上世纪80年代以来，随着欧洲化进程这种尝试急剧增加。根据这一趋势，本文在土耳其一所私立小学进行了一项深入的定性个案研究，以阐明校本课外活动作为一种当代趋势在培养学生积极的公民价值和能力方面的作用。本研究中的定性数据通过田野调查、访谈、文献分析等多种数据收集工具收集，进而实现三角化和可信赖性。大部分研究结果与欧律狄切报告(2005)关于公民教育的研究结果相一致，并产生了六个主题，即公民教育课外活动的六个花朵：积极的公民感知、社会责任、跨文化意识、民主和人权意识、思维和研究能力以及互动和人际交往能力。

关键词：课外活动；公民教育；积极的公民教育；土耳其；

引言

公民教育已日益成为在国家内部、国际之间教育、社会和政治领域中的热点问题。这种普及可能归因于全球各国的迅速变化，特别是在民主结构正在发展和演变的国家，如东欧的前苏联共和国和一个新的政治和治理结构下建立的欧盟(EU)。国家内部和国家间人口流动的增加、先进的通信技术、社会运动、越来越多的非政府组织、社会结构的转变和民族主义对民主、人权和公民意识以及教育产生了重大影响。特别是欧盟一体化进程，在公民教育方面对欧盟成员国和候选国家的教育决策和课程开发产生了最显著的影响，其雄心勃勃的目标是创造“欧洲公民”的概念。与这些发展并行的是，如何教授公民身份认知，人们如何成为积极的公民，积极的公民教育意味着什么以及如何创造“欧洲公民”等问题一直是国际上和许多国家研究的关注点，尤其是在欧洲和英国强调“一个更全面、更丰富和更微妙的理解公民的实践”是必要的。

土耳其作为欧盟的候选国，也深受1999年开始的一体化进程的影响。从那时起，正如Vardar所指出的，“欧盟已经成为土耳其政治(包括教育政策)最强大的决定因素之一”。虽然公民教育项目最近已被引入许多欧洲国家的课程中，但自土耳其建国以来，公民教育一直以不同的名称作为单独的课程提供。学校的公民教育作为影响领域之一，在20世纪90年代和21世纪初经历了各种变化，但大多数这些变化是结构性的(嵌入的vs单独的课程)，而不是概念性的和重新定位的公民教育。随着社会和世界的政治和社会变化，学校的主流公民教育受到严格遵守良好公民、投票、遵守规则等传统观念的影响。这一环境促使一些学校利用课外活动培养积极的公民技能，如参与和批判性思维。因此，本研究的目的是调查在土耳其背景下课外活动对公民教育的贡献，并将其与学校正规课程的主流实践相比较。更具体地说，本研究调查了土耳其安卡拉一所私立小学的课外活动对于学生积极的公民价值观和能力建设中的作用。

正规学校教育和公民教育

学习公民身份并成为一名积极的公民确实是一个复杂而无止境的过程，它从很小的时候就开始了，并贯穿于一个人的一生。Veldhuis认为“积极的公民不是天生的，而是在社会化过程中创造出来的”。换句话说，它植根于生活本身，它发生在许多环境中，可以采取任何形式(ETGACE 2003)，这就是为什么谈论学习公民身份或积极公民身份的某种方式是困难的。Arthur和Davies(2008)讨论了公民教育的合适地点，认为学校不是合适的地点，因为学校难以提供公民和民主教育所需的环境和经验。

尽管有些人对学校和学校在公民教育中的作用持怀疑态度，从传统上来说，尤其是对政府而言，教育一直是公民产生的关键因素。(Holford和Edirisingha 2000， Saha 2001， Keating et al. 2009)。一些报告认为正规教育没有直接关系，活跃的公民(Veldhuis 1997， Saha 2001， (ETGACE Report 2003)， (GHK Report 2007)；而另一些报告指出正规教育的积极影响公民活跃度，公民参与和参与。所有这些研究都侧重于正规教育对不同形式公民身份的影响或回报，衡量指标包括投票、公民能力、政治知识和参与、社区参与和志愿服务。(Dee 2004， Milligan et al. 2004， Campbell 2006， Hoskins et al. 2008) 尽管结果在不同的国家背景下是混合和可变的(see Milligan et al. 2004)，但研究表明，较高水平的个人教育与公民行为和知识、政治知识、公民参与和健康的民主密切相关”。实证数据表明正规教育对公民参与有显著影响，但研究人员一致认为，要排除正规学校教育的影响去更清楚地了解公民教育对培养公民的影响是不容易的。

学生在学校的大部分时间是从6岁到15岁或更大。然而，公民教育被认为是一个超越学校正规学习环境的过程，学生在此过程中获得必要的知识、技能和价值观，成为积极的公民。此外，一些研究人员认为，正规教育并不能保证每个接受积极公民教育的学生都将成为社会的积极参与者，有必要现实地看待学校因素的直接影响. (Veldhuis 1997， Lopes et al. 2009)。Biesta and Lawy也对正规教育在实现积极公民身份中的作用提出了辨析理由，他们认为积极公民的教育应该不仅仅是正式的指导，因为“年轻人通过参与构成他们生活的各种不同的实践活动，至少可以学到很多关于公民身份的知识”，而目前的公民教育存在问题有两个原因。首先，学校把公民身份的“问题”视为一个单独的问题。其次，他们注重个人的知识、技能和价值观，他们建议从教授公民身份转变为学习公民身份和民主。

其他研究则侧重于家庭的重要性。例如，Hoskins等人注意到“学习和成为一名积极公民的动机在很大程度上可能是家庭内部非正式学习和其他社会和政治环境的影响，如同辈团体和媒体，因此，积极的公民能力是在“自发”的状态下发展起来的非正式学习过程”(Jansen et al. 2006:201)，重要的是要寻找正规教育内外的其他方法和环境，使其成为学校日常生活的自然组成部分。

因此，重点是将正规教育和学校与非正式的学习经验联系起来。在学校教学过程中利用“课外活动”可能是在学校内外创造非正式学习机会的一种可能途径。课外活动被Bıcirc;rzeacute;a确定为非正式课程的一部分，其范围从访问不同的环境和机构、学校交流、志愿工作、学生组织到校外的学生俱乐部和项目。这些活动可以在学校课程结束后或期间进行，也可以在教学楼内外进行。虽然关注课外活动或非正式学习的研究较少，但仍有一些研究表明，课外活动、课堂气氛、学校文化和环境对积极公民意识的建立比强制性课程更有影响。例如，Torney Puerta等人在28个国家进行研究并得出结论，通过提供开放和参与性环境来示范民主实践的学校在促进公民知识和参与方面最有效。Pbell(2005)报告提出了高中阶段的课外活动参与和以后的公民政治参与之间存在正相关关系。ETGACE(2003)及其后续研究Re-Etgace(2004)得出了类似的结果，表明非正式学习和课外活动的重要性，并建议政府和学校应鼓励公民学习的课外机会，包括国际交流等；Sherrod等人(2002)强调课外活动和参与社区组织在增加公民事务投票和参与方面的积极作用；Saha(2001)也强调课外活动对培养积极的公民的重要性。

Smith(1999)、Youniss(1999)和Zaff(2003)等人的研究得出了类似的结果，将课外活动的参与与未来范围更大的公民参与联系起来。另一方面，Brooks(2007)认为，参与课外活动的影响是复杂的、多向的，在某些情况下是矛盾的。根据上述框架，可以明显地发现更多的实证研究是必要的，以此来阐明积极的公民身份和课外活动之间的联系，并启发学习积极的公民身份的复杂和动态过程，无论是国内还是国际。

土耳其案

土耳其公民教育的历史可以追溯到 1923 年土耳其共和国成立之时。自 1923 年以来，公民教育一直是“以国家为中心的现代化项目”（Ccedil;ayır 和 Guuml;rkaynak 2008：50）的工具，该项目旨在重塑社会，并在奥斯曼帝国之外创建一个基于多种族的有机土耳其社会（Keyman 和 İccedil;duygu 2005：4）。将“奥斯曼帝国的臣民转化为土耳其公民”（Vardar2005:94）是土耳其共和国创始人凯末尔·阿塔图尔克（Kemal Atatuuml;rk）的现代化项目，他认为公民身份是“共和国合法性的核心”。该项目雄心勃勃地旨在创造独特的土耳其文化和身份，同时使土耳其成为西方文明的现代成员。Salmoni将这些多重目标描述为“现代化和土耳其民族主义的融合”，而Ccedil;ayır 和 Guuml;rkaynak将这一过程描述为“现代化和国家形成的悖论”。在这个过程中使用教育符合一种被称为“国家建设”的公民教育形式。同样，艾哈迈德认为土耳其没有从奥斯曼帝国的灰烬中崛起。它是按照凯末尔精英的形象“制造”出来的，他们赢得了与外国侵略者和旧政权的斗争。因此，公民教育与正规教育一起，在培养现代土耳其共和国公民方面发挥了至关重要的作用，现代土耳其共和国被定义为基于对社区的“义务”和义务的“公民共和模式”，以促进“共同利益”和共和主义美德，例如“勇气、奉献、军事纪律和治国方略”（Lawson2001:164，Kadıoğlu 2005，Keyman and Iccedil;duygu 2005）。

公民教育的历史和社会背景最好从与国家政治历史平行的四个时代来理解：一党时期（1923-1950）；多党时期（1950-1980）；1980 年的军事政变及其后果，以及 1999 年赫尔辛基峰会之后，土耳其被接受为欧盟候选国。

在共和国初期和一党制时代，公民教育的根本目的可以概括为“塑造现代土耳其共和国的公民”。因此，公民教育侧重于税收和服兵役等义务，以及自由、平等、行动自由、为国献身和爱国主义等权利。20世纪50 年代，在民主化运动和多党制的影响下，公民教育中首次出现民主和民主观念。1980 年军事政变之后，在 1980-1983 年之间，“国家”的定义获得了新的含义，包括语言、宗教和种族以及文化和历史的统一（Caymaz 2008）。根据 Caymaz的说法，1980 年代可以被描述为“由于国家主权、政治组织和选举话语等问题，公民教育几乎回到了单一政党时代”。

20世纪90年代，土耳其采取了开放的市场经济和新自由主义政策，开始采取行动成为欧洲的一部分。这些年象征着变化和日益融入全球经济。与欧盟的关系成为教育、卫生部门和法律结构改革的主要催化剂之一。公民教育的发展尤其受到哥本哈根标准的推动，该标准强调每个候选国家必须在保障民主、法治、人权和尊重少数群体的机构中实现稳定，以期达到欧盟的加入标准于 1993 年在哥本哈根欧洲理事会报告。 1995 年，联合国宣布1995-2004年将是“人权教育十年”。土耳其接受了这一声明，国家教育部 (MoNE) 将公民教育课程的名称改为“人权和公民教育”。与此同时，课程内容也发生了变化，为满足宣言提出的要求，增加l “人权”和“民主教育”主题。1997 年，“人权与公民教育”课程成为初中必修课，1998-1999学年开始每周教授 1 小时。课程内容也有所改动，为满足宣言提出的要求，增加了“人权”和“民主教育”主题。同年，一门名为“民主与人权”的选修课被添加到10年级的课程中。值得注意的是公民教育中“人权”的出现是公民教育史上的一个重要发展。

自 1999 年赫尔辛基峰会土耳其被接纳为完全加入的候选国以来，改革进程加速。2002 年，土耳其开始在从小学到大学的各级教育中实施“紧急行动计划”，进一步满足欧盟一体化的标准。欧洲理事会进行的民主公民教育 (EDC) 研究的结果表明，土耳其的 EDC 政策“遵循自上而下的方法，由中央教育当局直接推动”，EDC 被认为是出现在教育法中的教育政策的特定目标。

2005 年，一项名为“建构主义”的小学课程引入，目的是提高教学质量。随着课程的变化，“公民与人权教育”课程从课程中删除，并采用沉浸式教学法，将公民教育融入其他学科领域。其目的是根据新的“建构主义”课程

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外文文献出处：Filiz Keser,Hanife Akar,Ali Yildirim. The role of extracurricular activities in active citizenship education[J]. Journal of Curriculum Studies,2011,43(6)：

The role of extracurricular activities in active citizenship education

FILIZ KESER, HANIFE AKAR and ALI YILDIRIM

Abstract：There have been multiple trends of building democratic citizens through formal education, and in the European context the trials have been dramatically increased with the Europeanization process since the 1980s. In line with this trend, an in-depth qualitative case study was carried out in a private primary school in Turkey to shed light on the role of school-based extra-curricular activities as a contemporary trend in building active citizenship values and competencies in students. Qualitative data were collected through multiple data collection tools as observation field notes, interviews, and document analysis to achieve triangulation and trustworthiness. Much of the findings were compatible with EURYDICE Report (2005) on citizenship education, and yielded six themes, called the six blossoms of extra-curricular activities in citizenship education:namely, active citizenship perception, social accountability, intercultural awareness, awareness of democracy and human rights, thinking and research skills, and interaction and interpersonal skills.

Keywords: extra-curricular activities ; citizenship education; active citizenship education; Turkey;

Introduction

Citizenship education has increasingly become a hot issue in educational, social, and political discourse, not only across countries, but also within countries including different dimensions of the societies (Holford and Edirisingha 2000, Saha 2001, Crick 2002, EURYDICE 2005, Biesta and Lawy 2006, Cleaver and Nelson 2006, Nelson and Kerr 2006, GHK Report on Active Citizenship Education Study 2007, Keating et al. 2009, Lopes et al. 2009). This increase may be attributed to rapid global changes in countries, especially, in those where democratic structures are developing and evolving, like the republics of the former Soviet Union in Eastern Europe (Kymlicka 2001, Saha 2001, Abowitz and Harnish 2006, Piattoeva 2009), and the European context in which a new political and governing structure has been built under the umbrella of the European Union (EU). lsquo;The drive for both globalization and unificationrsquo; (Holford and Edirisingha 2000： 4), increasing movement of people within the nations and across the nations, advanced communication technologies, social movements, increasing numbers of Non-Governmental Organizations (NGOs), and transformation of social structures, and nationalism (Holford and Edirisingha 2000, Cleaver and Nelson 2006, Banks 2008, Schulz et al. 2008) have had a significant impact on the perceptions of democracy, human rights and citizenship, along with education.

The EU integration process, in particular, created the most prominent impact on both educational policy-making and curriculum development among EU member states and candidate states in terms of citizenship education, with the ambitious goal of creating the concept of lsquo;European Citizenshiprsquo; (Keating et al. 2009, Philippou et al. 2009). Parallel to these developments, the questions of how to teach citizenship, how people become active citizens, what active c

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