儿童绘本阅读: 一个概念性的框架外文翻译资料

Developmental Review 25 (2005) 64–103

www.elsevier.com/locate/dr

Picture book reading with young children:

A conceptual framework

Abstract

Kathryn L. Fletchera,*, Elaine Reeseb

a Ball State University, Teachers College 524, Muncie, IN 47306, United States b Clark University, United States

Received 1 July 2004; revised 20 August 2004 Available online 21 November 2004

The purpose of this paper is to synthesize research on picture book reading with young children (i.e., children under the age of 3). In this paper, we review cross-sectional, longitudinal, and intervention reading research and describe changes in both parental and children s behaviors during picture book reading from birth to age 3. Research related to additional factors that impact picture book reading between parents and their children such as parental characteristics (e.g., socioeconomic status), children s characteristics (e.g., interest in books), and attachment status is also reviewed. Such factors are proposed to influence the frequency and/or quality of reading interactions and the beneficial outcomes of reading on children s language development. Throughout the paper, we highlight gaps in the existing literature. From our synthesis, we propose a theoretical framework to guide future research involving reading with young children.

2004 Elsevier Inc. All rights reserved.

* Corresponding author. Fax: 1 765 285 3653.

E-mail address: klfletcher@bsu.edu (K.L. Fletcher).

0273-2297/$ - see front matter 2004 Elsevier Inc. All rights reserved. doi:10.1016/j.dr.2004.08.009

K.L. Fletcher, E. Reese / Developmental Review 25 (2005) 64–103 65

In the case of learning new words, Vygotskygave the example of how hearing an unfamiliar word could entice children toward discovering the meaning of the word through the help of a more competent partner. Applied to picture book reading, children s task of learning new words would be scaffolded by the way that parents enlisted the help of pictures in clarifying referents. Picture book reading poses an excellent context for learning new vocabulary because the focus is entirely on the story; children do not have to extract new vocabulary from the stream of ongoing activities, as in a free-play setting.

Of course, adults must structure the book reading in a way that is sensitive to the child s developmental level in order for the child to maximize the potential for learning language. Vygotsky (1978) proposed that the most effective teaching takes place within the child s zone of proximal development: in this case, the distance between the child s current language levels and their potential for learning new vocabulary. In practice, the limits of the zone are murky, especially the upper limit. An adult may have a fairly good knowledge of the child s current vocabulary, but how is an adult to know the child s potential for learning new vocabulary? We are proposing that one way adults gain sensitivity in estimating an individual child s language-learning potential is through early and frequent picture book reading.

A final element in the picture book reading context to consider, in addition to the quality of the adult s scaffolding and the child s learning potential, is the type of book. Clearly, a book that is too complex either in terms of language or content will not have as much potential benefit for the child s language as one that is just above the child s current level. In one sense, all picture books are above the young child s level in that they are not capable of independent reading, and need assistance even in the practice of turning pages and looking systematically through a book. In another sense, though, some books are either below or within a child s level and would not be expected to extend the child s learning. For instance, a 2-year-old who has been read lsquo;lsquo;Goodnight Moonrsquo;rsquo; every night for most of her life is probably not getting any new linguistic information out of the experience. Therefore, the potential benefits of the book depend on its inherent qualities as well as the number of previous exposures.

Thus, within the picture book reading interaction, there are three components: an adult, a child, and a book (Martinez amp; Roser, 1985; van Kleeck, 2003). Each component interacts with the other components to establish the social interaction (Pel-legrini amp; Galda, 2003). Although the term lsquo;lsquo;qualityrsquo;rsquo; is often used in reading research, in this paper, we use this term in a general sense to describe a lsquo;lsquo;matchrsquo;rsquo; among the three components of any reading interaction. Such a lsquo;lsquo;matchrsquo;rsquo; is likely to be different among different parents, children, and books (Reese, Cox, Harte, amp; McAnally, 2003; see Fig. 1). That is, characteristics of each component will interact to affect this match or the overall quality of the interaction (Pellegrini amp; Galda, 2003; Reese et al., 2003; van Kleeck, 2003). Regardless of whether we re discussing reading with young children or preschoolers, our understanding of how these components interact and change across time is largely incomplete (Pellegrini amp; Galda, 2003; van Kleeck, 2003; Yaden, 2003). Reading research with young children has begun to describe features of early reading and to examine factors that might affect the quality of reading (see Fig. 1). Through a synthesis of the existing literature, we will address several main questions involving the three different components of reading

68 K.L. Fletcher, E. Reese / Developmental Review 25 (2005) 64–103

Fig. 1. A proposed overview of factors that affect the quality of picture book reading.

Child characteristics

Thus far, few studies have examined individual child characteristics or skill levels that may affect children s or parents behaviors during reading (see Table 1). Although there has been no direct data linking children s specific linguistic abil

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

发展回顾25 (2005)64-103

www.elsevier.com/loc

儿童绘本阅读:

一个概念性的框架

摘要

凯瑟琳·l·弗莱契拉，*，伊莱恩·瑞斯伯

a Ball州立大学，师范学院524,Muncie, 47306，美国b克拉克大学，美国

于2004年7月1日收到;修订版2004年8月20日于2004年11月21日在网上发售

本文旨在综合研究儿童绘本阅读(即儿童绘本阅读)。在本文中，我们回顾了横断面、纵向和干预阅读研究，描述了父母和孩子从出生到3岁阅读绘本时行为的变化。此外，还回顾了影响父母与子女之间阅读绘本的其他因素的研究，如父母特征(如社会经济地位)、儿童特征(如对书籍的兴趣)和依恋状况。这些因素会影响阅读互动的频率和/或质量，以及阅读对儿童语言发展的有益结果。在整篇论文中，我们突出了现有文献中的空白。从我们的综合，我们提出了一个理论框架，以指导未来的研究涉及儿童阅读。

*通讯作者。传真: 1 765 285 3653。

电子邮件地址:klfletcher@bsu.edu。

0273-2297/$ -见前线事务2004爱思唯尔公司。保留所有权利。

弗莱彻，E.里斯/发展评论25 (2005)64-103 65

举一个例子，说明听一个不熟悉的单词如何通过一个更有能力的伙伴的帮助来吸引孩子去发现这个单词的意思。将儿童学习新单词的任务应用到绘本阅读中，可以通过家长借助图片来澄清指称的方式来构建。图画书阅读为学习新词汇提供了一个很好的环境，因为重点完全放在故事上;孩子们不需要像在自由游戏环境中那样，从不断进行的活动中提取新的词汇。

当然，成年人必须以一种对孩子发展水平敏感的方式来组织阅读，以便孩子最大限度地发挥学习语言的潜力。维果茨基(1978)提出，最有效的教学发生在儿童最近发展区:在这种情况下，儿童目前的语言水平和他们学习新词汇的潜力之间的距离。实际上，该区域的界限是模糊的，尤其是上限。一个成年人可能对孩子当前的词汇有相当好的了解，但是一个成年人如何知道孩子学习新词汇的潜力呢?我们建议，在评估一个孩子的语言学习潜力时，成年人获得敏感性的一种方法是通过早期和频繁的图画书阅读。

在图画书阅读语境中，除了成年人的支架质量和孩子的学习潜力之外，需要考虑的最后一个因素是书的类型。显然，一本无论在语言还是内容上都过于复杂的书，对孩子的语言的潜在益处都不会像一本刚刚超出孩子当前水平的书那么多。从某种意义上说，所有的绘本都高于儿童的水平，因为他们没有能力独立阅读，甚至在翻页和系统地阅读一本书的实践中也需要帮助。然而，从另一个意义上说，有些书要么低于孩子的水平，要么就在孩子的水平之内，不能指望能扩展孩子的学习。例如，一个两岁大的孩子一生中大部分时间每天晚上都读《晚安，月亮》，她可能并没有从这段经历中获得任何新的语言信息。因此，这本书的潜在好处取决于它的内在品质以及之前曝光的数量。

因此，在绘本阅读互动中，有三个组成部分:成人、儿童和一本书(Martinez amp; Roser, 1985;范Kleeck, 2003)。每个组件与其他组件交互以建立社会交互(peli -legrini amp; Galda, 2003)。虽然“质量”一词在阅读研究中经常使用，但在本文中，我们一般用这个词来描述任何阅读互动的三个组成部分之间的“匹配”。这样的“匹配”在不同的父母、孩子和书籍中可能是不同的(Reese, Cox, Harte， amp; McAnally, 2003;如图1所示)，即各组成部分的特征会相互作用，影响本次匹配或相互作用的整体质量(Pellegrini amp; Galda, 2003;里斯等人，2003年;范Kleeck, 2003)。无论我们是在和幼儿或学龄前儿童讨论阅读，我们对这些组成部分如何随着时间相互作用和变化的理解在很大程度上是不完整的(Pellegrini amp; Galda, 2003;范Kleeck, 2003;美国,2003年)。针对幼儿的阅读研究已经开始描述早期阅读的特点，并考察可能影响阅读质量的因素(见图1)。通过对现有文献的综合分析，我们将解决涉及阅读的三个不同组成部分的几个主要问题

68 K.L.弗莱彻，E.里斯/发展评论25 (2005)64-103

图1所示。提出影响图画书阅读质量的因素综述。

孩子的特点

到目前为止,很少有研究调查了孩子个人特征或技能水平可能影响孩子或家长在阅读行为(见表1)。虽然没有直接数据连接儿童特定语言能力与书他们的行为,研究人员检查了孩子年代响应(例如,语言和非语言行为如指向)在阅读。儿童的责任心在绘本阅读质量中起着重要的作用。与发声率低的儿童相比，发声水平高的儿童(9-、17-和27个月)被问的问题更多，从父母那里得到的反馈也更多(Senechal, Cornell et al.， 1995)。在阅读过程中忽视幼儿自发学习的父母，其阅读质量得分要低于对孩子的参与尝试做出反应的父母(Bus et al.， 1997)。

最近对学龄前儿童的研究表明，幼儿的语言能力和阅读行为之间的关系应该仔细研究(Morrow, 1988;里斯amp;考克斯出版社，1999)。在这些研究中，读者不是父母，而是熟悉的成年人。对于语言成绩较低的4岁儿童，与阅读不同书籍的语言成绩较低的儿童相比，反复阅读(例如，阅读同一本书)增加了儿童的评论和问题(Morrow, 1988)。四岁的孩子更高的语言分数学到了更多读者的词汇与表演者风格(例如,最后讨论故事的意思)相比,制图者的风格(例如,专注于标签和描述图片),而较低的孩子最初的词汇学习更多的词汇和制图者风格(瑞茜amp;考克斯,1999)。此外，语言延迟学龄前儿童的父母在阅读过程中使用会话的次数要多于没有语言延迟的孩子的父母(如van Kleeck amp; Vander Woude, 2003)。虽然这些研究涉及学龄前儿童，但为了更好地理解父母和孩子之间的阅读互动，还需要对更小的孩子进行类似的研究。这对于那些被认为有语言延迟“风险”的孩子来说可能尤为重要(van Kleeck amp; Vander Woude, 2003)。

儿童对书籍的关注和/或兴趣的个体差异与早期语言发展密切相关，也可能影响绘本阅读的质量(Karrass et al.， 2003;奥尔蒂斯，斯托，amp;阿诺德，2001;康奈尔等人，1995)。图画书阅读是成年人和孩子之间的一种活动，涉及到共同的注意力，“一种注意力状态，在此期间，孩子和伙伴在他们的直接环境中共享一个感兴趣的地点，例如一个物体或一个事件”(Adamson amp; Chance, 1998, p. 16)。研究人员将阅读描述为一种有助于儿童保持注意力的活动(例如，DeLoache amp; DeMendoza, 1987;Laakso等，1999;Moerk, 1985;墨菲,1978;这反过来又对语言发展产生了影响(Karrass et al.， 2003;Tomasello amp; Farrar, 1986;Tomasello amp; Todd, 1983)。在游戏互动中，个体儿童对照顾者的反应和/或引起共同注意的能力的差异与语言发展有关(Baldwin, 1995;Claussen, Mundy, Mallik， amp; Willoughby, 2002;Karass, Braungart-Rieker, Mullins， amp; Lefever, 2002;Mundy amp; Gomes, 1998;Mundy amp; Willoughby, 1998;Ulvand amp; Smith, 1996)。

在阅读互动中，对书籍的关注也被用作衡量儿童对书籍兴趣的一种方法(Crain-Thoreson amp; Dale, 1992;Ortiz等，2001;康奈尔等人，1995)。从发育的角度看，孩子们对书籍的注意力在前三年有所增加(Senechal, Cornell et al.， 1995)。当然，儿童读写兴趣的个体差异可能会影响绘本阅读的质量(Baker, Scher， amp; Mackler, 1997;Lonigan, 1994;然而，只有少数研究考察了儿童对识字的兴趣(Lyytenin, Laakso， amp; Poikkeus, 1998;Ortiz等，2001;斯卡伯勒，Dob-rich， amp; Hager, 1991)。奥尔蒂斯(Ortiz)等人(2001)对中等收入家庭的父母进行了阅读干预，以鼓励两岁儿童对书籍的兴趣，在为数不多的研究中，他们对阅读质量和儿童对书籍的兴趣进行了研究。父母接受过特定技能训练的孩子，如让孩子选择书籍并跟随他们的引导，更有可能在家开始阅读，并且在观察中表现出比父母没有参与阅读干预的孩子更大的兴趣(Ortiz et al.， 2001)。因此，儿童的兴趣与阅读质量之间的联系几乎肯定是双向的，其中提高阅读质量会导致儿童兴趣的增加。

令人惊讶的是，儿童对书籍的兴趣，正如在阅读过程中观察到的，与父母的阅读行为，如提问、反馈和基线时的热情没有关联(Ortiz et al.， 2001)。这与其他研究报告一致，即儿童的参与度(即儿童的参与性)。(Crain-Thoreson amp; Dale, 1992;Laakso等，1999)。

儿童依恋安全的质量也与儿童阅读质量的提高有关。一般来说，与依恋状态不安全的孩子相比，依恋母亲的孩子与母亲一起阅读的频率更高，阅读质量也更高(Bus, 2001a, 2001b;Bus等，1997;1988年、1992年、1997年;Frosch等，2001)。母亲的敏感性最有可能导致两个孩子的安全依恋(Ainsworth, Blehar, Waters， amp; Wall, 1978;以及高质量的阅读互动，其中母亲对孩子的兴趣和语言水平更敏感。该领域的早期研究主要集中在依恋安全、阅读频率和荷兰样本阅读质量之间的联系。Bus和van IJzendoorn(1988, 1992)的研究表明，儿童依恋安全与母亲更频繁地阅读书籍有关，其特征是母亲的行为更温暖、更敏感、更刺激。反过来，安全型依附儿童在阅读互动中比安全型依附儿童更专注，反应更灵敏，而安全型依附儿童的阅读频率也较低。此外，对自己依恋史有安全心态的母亲会更频繁地阅读并对年幼的孩子做出反应(Bus amp; van IJzendoorn, 1992)。

84 K.L.弗莱彻，E.里斯/发展评论25 (2005)64-103

结论

虽然儿童在阅读过程中的贡献的重要性已经被注意到(Scarborough amp; Dobrich, 1994)，但儿童的语言、注意力和读写兴趣对图画书阅读质量的影响主要被忽视。除了在阅读时的注意力，其他的儿童兴趣测量方法，如阅读开始，单独看书，阅读时间也应该检查(Ortiz et al.， 2001;斯卡伯勒等人，1991)。当然，注意广度的个体差异(如注意缺陷障碍和注意缺陷多动障碍)和共同注意技能(如自闭症)可能会掩盖儿童对书籍的兴趣。未来的研究应该检验阅读过程中的注意力和兴趣是否代表两个独立的构念。

另一方面，儿童依恋安全问题在文献中受到了相当多的关注。安全型依恋的孩子比安全型依恋的孩子更专注、反应更灵敏，在读书时更不受纪律约束(Bus amp; van IJzendoorn, 1988, 1997)。Bus及其同事(Bus, 2003;Bus等人(1997)的结论是，附件安全功能提高了早期书籍阅读交互的质量，而这种更高的质量进而导致更频繁的阅读。不安全依附的孩子，经历了低质量的阅读互动，随着时间的推移，对书的兴趣也会降低。他们以后就不太可能开始读书了。Bus (2001a, 2001b)假设儿童以一种内部工作模型和这些记忆(即，积极或消极)将影响未来阅读互动的可能性。事实上，Bus和van IJzendoorn(1995)无法找到不经常读取的安全连接的二元结构的样本。因此，重要的是要记住，这些研究中的依恋安全很可能与阅读频率混淆。

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[18488]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word