影子教育与正规教育分配:日本大学转型外文翻译资料

影子教育与正规教育分配:日本大学转型

大卫李史蒂文森 美国教育部

大卫·p·贝克 美国天主教大学

摘要：影子教育是一套发生在正规教育之外、旨在提高学生的正式学校生涯的教育活动。一项对日本高中生的纵向研究数据的分析表明，社会经济背景较高的学生更有可能参与影子教育，而参加某种形式的影子教育的学生更有可能上大学。将分配理论扩展到影子教育，可能有助于研究学生如何分配到正规学校，以及社会优势如何跨代转移。正规教育区分学生的能力是教育分配理论的核心(布迪厄和帕塞拉翁1977;鲍尔斯和金蒂斯)。然而，分配过程在不同的教育系统中，分配决定的标准不同，分配决定的时间不同，影响这些决定的因素也不同。分配过程也会对学校本身产生制度影响。这种制度效应的一个例子是分配过程鼓励影子教育的发展，影子教育是一套正规教育之外的教育活动，旨在提高学生顺利通过分配过程的机会。我们将考察影子教育的一般特征，并描述其在日本从高中到大学的转变中所扮演的角色。

关键词：影子教育；日本

教育配置过程的某些特征促进了影子教育的发展。首先也是最重要的，是正式考试的使用——尤其是集中管理的考试。其次，如果学校使用“竞赛规则”而不是“赞助规则”(特纳1960年)，影子教育就会蓬勃发展。第三，当小学和中学教育分配的结果与未来的教育机会、职业或一般社会之间存在紧密联系时，影子教育就处于很普遍的地位。

当这些品质同时出现时，可以观察到广泛的影子教育。例如，在台湾，精英大学的毕业生在劳动力市场上拥有显著的优势，并且有广泛的影子教育来帮助学生准备大学入学考试。在香港，毕业生的招聘和薪酬水平在一定程度上取决于他们在中学文凭考试中的表现，影子教育采取辅导和课外课程的形式，为学生准备考试。在希腊，由于进入一所精英中学被认为是进入一所著名大学的关键，学生们利用导师和参加特殊的课外课程来准备中学的全国入学考试。

影子教育的时机、使用和形式是由分配规则决定的。我们用“影子”这个词来表示分配规则和非正规教育之间的紧密联系；我们并不暗示这些活动是隐藏的。实际上，在日本这样的体系中，这些活动构成了一个大型的、开放的企业。

日本的教育分配是围绕促进影子教育发展的制度素质进行的。首先是在教育分配过程中使用正式考试，特别是因为考试是分配的中心过程中，非考试标准在选拔过程中的权重最小，学校到职业的关键转换点也很少

第二是教育分配过程的结果与未来的职业或一般社会地位之间清晰而不可改变的联系。日本的精英考试和丰厚的教育奖励相结合，形成了一种可以被描述为“竞争赞助”的分配过程。有争议的赞助来自日本教育组织，该组织从较低年级的义务教育和非选择性教育转变为高中毕业时的选择性教育。

日本的义务小学教育是按照平等主义政策组织的，所有的学生无论能力如何都以同样的速度接受同样的课程(卡明斯1980)。中学教育比小学教育更分层，因为高中的排名是根据声望(主要由学生在大学入学考试中的表现决定)。然而，所有学生都要学习标准的中学课程，高中的主要区别在于对高考准备的重视程度。

这种相对同质化的教育阶段随着高中毕业而结束。日本的高等教育体系是由精英制的入学考试控制的一个清晰而严格的教育机会等级制度。所有高中毕业生都有资格申请，学生的入学考试成绩是录取的关键决定因素。其他标准，比如高中成绩、老师的推荐、课外活动和“性格”，在录取过程中都不是重要的因素，因为它们被认为是“武断的”和“主观的”。一旦被录取，大多数大学生会继续在同一所大学学习直到毕业。87%的大学生最终毕业，75%的学生按时毕业(天野之弥1986)。

越来越多的学生试图进入大学，部分原因是进入一所最负盛名的大学可能会获得奖励，这将导致他们被招募到赞助的精英大学。和其他地方一样，日本的大学也有社会宪章：“定义”的能力，人们作为毕业生，因此在社会中拥有独特的权利和能力”(Meyer 1970，第59页)。但日本大学的明确等级制度产生了一套“狭窄”的章程，因此一个人上哪所大学会影响他的职业生涯和一般社会地位(天野之弥1986;美国教育部(1987年)。

大学毕业生是由直接从大学毕业的公司招聘的，许多人的整个职业生涯都是在他们的第一个雇主那里度过的(布林顿1988年)。雇主招聘从11月开始，在五天的时间里，几乎80%的春季毕业生都选择了雇主(Ushiogi 1986)。主要的公司和精英部门的公务员只招聘某些部门的毕业生在最著名的大学。大公司的毕业生在薪水、晋升机会、福利、工作稳定性和年度奖金方面比小公司的毕业生具有终身优势(Ushiogi 1986)。

教育与工作之间的紧密联系，以及日本大学狭窄的校规，导致了进入最负盛名大学的激烈竞争。例如1980年，13000名申请者竞争东京大学(Rohlen 1983)的3077个名额。对于享有盛名的法律、经济和医学专业的学生，申请人数比例可能达到7:1。

那么，有大学志向的日本学生为什么要辛辛苦苦地准备入学考试就很清楚了。在“考试地狱”(juken jigoku)一词中，强调了这个转折点的重要性。比赛的激烈程度可以用一个流行的短语来描述，“4关、5关”，这个短语告诫学生，那些睡4小时的人通过了入学考试，而睡5小时的人却没有通过。

在日本，有争议的赞助过程是影子教育发展的成熟阶段。考试的主导地位、对成功的社会和经济奖励以及分配的集中一度强化了影子教育的发展。

有两套日本影子教育活动:一套主要在中学使用，另一套在高中后立即使用。在中学期间，学生参加课外和周末准备活动，如私人补习学校，函授课程，和实践考试。如果高中毕业生没有获得他们选择的大学的入学资格，他们可能需要花费一年或更长时间来准备。这些学生被称为“浪人”，这个词被用来形容没有权势的武士。浪人既不属于正规学校教育的世界，也不属于工作的世界。他们把时间花在准备大学入学考试上，通常是在强化准备学校(yobiko)

影子教育包括大量的各种各样的教育活动，这些活动在私营部门中根深蒂固。学生和他们的家庭为私立学校支付学费，让他们为考试做准备，购买以前考试的试题作品集，并为私人公司管理和评分的实践考试付费。由于有数百万学生参加高考，影子教育在1986年(Katsuki 1988年)是一个巨大的市场，代表着一个价值8700亿日元(以美元计算，约70亿美元)的产业。

尽管影子教育在日本和其他教育体系中规模庞大，但人们对影子教育在学生分配中的作用知之甚少。哪些学生参与影子教育?参加影子教育对学生的教育事业有何影响?影子教育是家长向孩子传递社会优势的途径吗?为了回答这些问题，我们分析了一组纵向数据，这些数据来自于一项对日本高中高年级学生的研究，研究对象是他们转学到高等教育或工作时的情况。

一、方法

这些数据来自东京青年研究所于1980年和1982年对日本高中生进行的大型纵向研究(Nihon Seishounen Kenkyuujo)。1980年的大四学生样本(基础年样本)是日本高中生的代表，包括7240名学生，其中4280人在1982年再次接受采访(随访样本)(Nihon Seishounen Kenkyuujo, 1984年)。从选定的地理位置中选择一个多阶段、概率-比例-大小样本，然后从每个位置随机选择三到六所高中。在每一所学校中，我们选择了两个教室，所有的学生都参与了研究。学校(公立学校vs.私立学校)和课程(学术学校vs.职业学校)的混合比例与国家分配成正比。

二、措施

在基础学年的样本中，学生们被问及他们在高中期间参与不同类型的影子教育，以及他们是否会考虑在高中毕业后成为浪人。接下来的样本被问及他们高中毕业后是否成为浪人。高中学生可以使用的影子教育活动主要有：

1、由私人公司提供并评级的实践考试评估学生被大学录取的机会。学生们会收到一份报告，将他们的表现与国家标准进行比较，他们会被告知需要更多学习的学科领域，并被告知他们被某所大学录取的几率。

2、函授课程是从邮购公司购买的，为入学考试提供练习，然后邮寄回来，然后打分。

3、私人教师主要用于与正常的课业并驾齐驱，很少用于备考。

4、私立课外班分为两类：辅导班和为高考做准备的辅导班。聚酷班级的规模上有所不同，从在家教家里上课的小班到在学校上课的大班。小学的学生可以参加聚酷，以发展学术能力，配合正规学校的课程，而在聚酷的中学生准备大学入学考试。会馆的氛围和要求有很大的差异，但有一种普遍的观点认为参加会馆是学生在校生涯的重要组成部分(卡明斯1980;白1987)。

5高中毕业后的全日制准备(浪人)是那些没有被任何大学录取的学生或那些没有被他们想上的大学录取的学生所采用的策略。若楠花了一年甚至更长时间准备大学入学考试，经常去yobiko，一所私立的备考学校(Tsukada 1988)。

三、其他措施

衡量学校特色的两项指标包括:(1)该学生是否在高中修过职业或学术课程;(2)该学生对其高中相对声誉的评价，以评价过去学生的教育成就。这两种方法都利用了日本学生熟知的信息(Rohlen 1983)。从这些学生那里收集了关于他们父母的受教育程度、家庭收入、学校表现和教育计划的其他信息。5在后续的调查中，学生们被问及在高中毕业后的两年里，他们是上过大学还是以浪人的身份参加。

四、结果

探讨了日本影子教育的三个具体问题:

(1)影子教育的参与度有多高?(2)参与各种形式的影子教育的决定因素是什么?(3)参与影子教育对学生教育分配的影响是什么?

由于影子教育是一个庞大的产业，而且在日本被公开定义为对教育进步有用，我们预计会发现使用这些教育实践的学生比例很高，尤其是那些打算上大学的学生。表1显示了高中期间参加shadoweducation活动的学生比例以及高中后愿意成为ronin的学生比例。第一列显示所有基础年学生的参与情况，第二列只显示有大学计划的基础年学生的参与情况(约占基础年样本的74%)。

日本学生热衷于影子教育活动。在那些有大学计划的学生中，88%的人在高中期间至少参加过一次活动，60%的人参加过两次或更多的活动。几乎三分之一的大四学生愿意在毕业后成为浪人，如果他们需要为大学考试做额外准备的话。

我们认为影子教育的使用与它所感知的教育效益有关。如果是这样的话，我们应该发现学生的参与与他们的高等教育计划不同。表1的最后四列显示，学生的参与程度与他们计划上大学的年龄有关。在小学早期就有大学计划的学生最有可能使用影子教育，而后期计划者的参与率下降了。

这些发现与对日本影子教育普及程度的其他评估类似。这些评估发现，在城市地区，6-8年级的孩子中有40%参加课外班，10个高中生中就有1个参加高考准备班。总之，影子教育作为日本教育分配过程的一部分被制度化。

五、影子教育参与的决定因素

虽然影子教育是普遍的，参与可能不平等地分布在所有学生。进入大学带来了巨大的好处，许多学生都参与了特别的准备活动，但是，由于这些教育活动既昂贵又耗时，我们希望来自资源更多的家庭的孩子比来自贫穷家庭的孩子更多地参与影子教育。影子教育的差别投资也可能发生在家庭内部。例如，由于日本男性的就业前景更好，以及对性别和社会机会的认识(Brinton 1988, 1989)，家庭可能倾向于将资源投资于儿子而不是女儿的教育。或者，家庭可能只对他们最有前途的孩子进行影子教育，或者只在他们生活在城市等这些活动最活跃的地区时进行。

为了检验这一点，我们估计了逻辑回归方程，其中因变量是学生是否参加过特定的影子教育活动。自变量为(1)学生家庭资源(父亲教育、母亲教育、家庭收入)指标;(2)学生的性别;(3)学生的学术地位;(4)学生所在高中的声誉;(5)学生课程轨迹;(6)学生是否居住在市区。

对学生进行影子教育的投资与家庭经济状况的三个衡量指标都有关联，甚至在学生和学校的特点被控制之后也是如此。来自富裕家庭和父母教育水平较高家庭的学生更有可能购买影子教育。这些影响是温和的，通常只增加了4%-5%的可能性参加一种形式的影子教育，但加在一起，他们增加了12%-15%的可能性进行影子教育。6对于大多数活动，家庭SES的三个指标都增加了影子参与的可能性。

除课外活动外，每项活动的参与性别差异均中等至较大。与女性相比，男性更愿意参加实践考试和函授课程，高中毕业后更愿意成为浪人(54%以上)。近一半的大四男生计划如果不被大学录取就成为浪人，而只有十分之一的女生有类似的计划。

学术特征也影响参与;成绩较好的学生(学术地位)和学术课程的学生跟踪购买影子教育。后者影响很大，因为在学术领域的学生使用影子教育的可能性比其他学生高22%-68%，而分数的最大影响只增加了7%的参与度。课程路径效应表明了影子教育与教育配置之间的联系。

高中声誉有好坏参半的影响;来自高中的学生在大学的安置成功使用影子教育，除了聚酷(课外班)。在这些学生中，聚酷是不被使用的，因为在许多著名的高中考试准备活动，现在被纳入课余计划，通过创建校内，课外班。这显示了影子教育的普遍体系如何反过来影响正规教育的教学和组织。

最后，居住在城市地区适度增加了影子教育的使用，除了购买函授课程，这是唯一的参与形式，不受邻近的限制。我们研究了参与影子教育的最后一个问题。有些学生要么没有被任何大学录取，要么被录取，但决定在接下来的一年里继续准备一所更有声望的大学的考试。由于学生参加年度考试的次数没有限制，在任何一年的考试中，高达25%的考生是浪人。“浪人”活动可以让学生们继续准备和竞争有声望的职位，但在财务、社交和情感方面的成本可能相当高

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Shadow Education and Allocation in Formal Schooling: Transition to University in Japan

David Lee Stevenson U.S. Department of Education

David P. Baker Catholic University of America

Shadow education is a set of educational activities that occur outside formal schooling and are designed to enhance the students formal school career. Analyses of data from a longitudinal study of high school seniors in Japan indicate that students from higher socioeconomic backgrounds are more likely to participate in shadow education and that students who participate in certain forms of shadow education are more likely to attend university. Expanding theories of allocation to incorporate shadow education may enhance the study of how students are allocated to places in formal schooling and how social advantages are transferred across generations.

The capacity of formal schooling to differentiate students is central to allocation theories of education (Bourdieu and Passeron 1977; Bowles and Gintis 1976). Allocation processes, however, vary across educational systems in terms of the criteria by which allocation decisions are made, in the timing of such decisions, and in the factors that influence those decisions (Eckstein and Noah 1989). Allocation processes also can have institutional effects on schooling itself (Meyer 1977).

An example of such an institutional effect is the way allocation processes encourage the development of shadow education, a set of educational activities outside formal schooling that are designed to improve a students chances of successfully moving through the allocation process. We will examine the general characteristics of shadow education and describe its role in the transition from high school to university in Japan.

SHADOW EDUCATION

Certain characteristics of the educational allocation process foster the development of shadow education. First, and most important, is the use of formal examinations-particularly centrally administered examinations. Second, shadow education flourishes if schooling uses 'contest rules' instead of 'sponsorship rules' (Turner 1960). And third, shadow education is prevalent when there are tight linkages between the outcomes of educational allocation in elementary and secondary schooling and future educational opportunities, occupations, or general social

status.

When these qualities occur together, extensive shadow education can be observed. For example, in Taiwan, graduates of elite universities havesignificant advantages in the labor market, and there is extensive shadow education to prepare students for university entrance examinations (Lin 1983). In Hong Kong, graduates hiring and pay rates are partly dependent on their performance on secondary-school-certificate examinations, and shadow education takes the form of tutoring and after-school classes to prepare students for the examinations (Mitchell 1968; Sweeting 1983). In Greece, because admission to an elite secondary school is considered critical for acceptance at a prestigious university, students use tutors and attend special after-school classes to prepare for the national entrance examination for secondary school (Katsillis and Rubinson 1990).

The timing, use, and forms of shadow education are shaped by allocation rules. We use the term 'shadow' to denote the strong connection between allocation rules and nonformal schooling; we do not imply that these activities are hidden. Indeed, in systems such as Japans, these activities make up a large, open enterprise.

SHADOWE DUCATIONA ND CONTESTED SPONSORSHIPIN JAPAN

Educational allocation in Japan is organized around the institutional qualities that foster the development of shadow education. First and foremost is the use of formal examinations in the educational allocation process, particularly since the examinations are central to the allocation

process, the weight of nonexamination criteria in the selection process is minimal, and there are few critical school-to-career transition points

Shadow Education in Japan

(U.S. Department of Education 1987; Amano 1990). Second is the clear and immutable connections between the outcomes of the educational allocation process and future occupational positions or general social status (Brinton 1988; Rosenbaum and Kariya 1989). The Japanese combination of meritocratic examinations and rich educational rewards shapes an allocation process that can be described as 'contested sponsorship.' Contested sponsorship arises from the organization of Japanese education that shifts from more compulsory and nonselective schooling in the lower grades to increasing levels of selectivity by the end of high school.

Compulsory primary education in Japan is organized along egalitarian policies with all students receiving the same curriculum at the same pace regardless of ability (Cummings 1980). Secondary education is more stratified than primary education because high schools are ranked by prestige (mostly determined by how well their students do on university entrance examinations; Amano 1986). Nevertheless a standard secondary curriculum is taught to all students and high schools differ chiefly in the degree of emphasis on preparation for the university entrance examination (Rohlen 1983; Shimahara 1984).

This period of relatively homogeneous education ends with high school graduation. The system of higher education in Japan is a clear, rigid hierarchy of educational opportunities controlled by meritocratic entrance examinations. All high school graduates are eligible to apply and a students performance on the entran

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