综合早期干预环境下节目质量与儿童游戏的关系

新罕布什尔大学Nancy File和

普渡大学Susan Kontos

这项研究的目的是检查三种类型的程序质量指标（结构，全局， 动态/过程）与儿童游戏行为之间的关联。在早期儿童综合计划的自由活动期间观察了有残疾和无残疾的儿童。老师与两组儿童的互动在很大程度上相似，并且儿童的游戏仅在社交游戏方面有所不同。在具有更好的师生比例的教室中，当更多的教师接受了早期儿童教育的特殊培训时，教师会更多地参与支持儿童游戏。教师与孩子的互动与孩子的认知游戏水平无关，而与他们的社交游戏水平有关。

关于儿童保育计划质量的新兴文献对早期干预的功效研究具有重要意义。该文献的基础是较早的研究，该研究试图阻止我看护的孩子是否不同于父母独自抚养的孩子。最初的担忧是，儿童保育入学会对儿童对父母的依恋产生负面影响（以及随后的社会发展），甚至可能对儿童的认知发展产生不利影响（Belsky＆ Steinberg，1978）。尽管对于儿童在出生后第一年大量入学对母婴依恋的影响仍存在争议，但对于学龄前儿童而言，这些担心已被证明是没有根据的（Clarke-Stewart，1989）。

TECSE 13(1), 1-18 (1993) copy; PRO-ED Inc.

2，幼儿特殊教育专题13：1

尽管依恋的争论仍在继续，但是研究人员对Belsky 和Steinberg（1978）关于方法论提出的两个主要问题做出了回应。一个令人关注的问题是，在基于大学的高质量计划中，儿童保育研究的普遍性，而对一般计划的推广却很少。第二个问题是，将孩子送入托儿所的家庭与那些没有将孩子送入托儿所的家庭有系统地不同，因此引入了无法消除随机选择的缺点。作为回应，研究人员将他们的样本扩展到包括基于社区的儿童保育计划，并避免对参加和未参加儿童保育的儿童进行一揽子比较。代替这些全面比较的研究是，儿童发展的变化与儿童保育计划特征的变化相关联， 同时仍将家庭特征作为调节变量考虑在内（ Howes ＆ Olenick，1986； Kontos，1991； McCartney，1984）。

有关儿童保育影响的研究的这种发展对早期干预研究具有重要意义。可以肯定地说，关于早期干预对残疾幼儿的影响的大量研究是在高质量的环境下进行的，这些环境通常是联邦资助的示范示范项目。而且，直到最近，有关早期干预效果的研究经常将接受服务的儿童与未接受服务的儿童进行比较，或者对干预前后的干预测验得分进行比较，从而为众多因家庭和社区因素而感到困惑的人敞开了大门。限制了我们对早期干预效果的了解

（Dunst，Snyder，＆Mankinen，1989）。知道早期干预在理想 的情况下有效很重要，但是了解它在基于社区的环境中如何工作至关重要。托儿研究为我们提供了一种实现后者的模型。

在基于社区的环境中，儿童保育研究集中于计划质量指标及其相关性。最令人感兴趣的研究是检查儿童的发展作为项目质量的结果（例如，Phillips，1987）。在这些研究中，程序质量以 几种方式定义：结构，全局，动态或过程以及上下文（Phillips

＆Howes，1987）。（背景类型的特征（例如背景类型和人员流动）不在本研究中，因此将不包括在本评价中。）

质量的结构方面通常是令人感兴趣的，因为通常选择它们来由国家机构监管（有时被称为质量的“可监管”方面）。最经常检查的结构或可调节变量是成年子女比例，

节目质量，3

小组人数和员工资格（教育，培训，经验）。这些假设已被作为 重要的质量指标，这是因为有关照料者与被照料儿童的数量和专 业能力有关的刺激， 敏感互动的假设（ Phillips ＆ Howes ， 1987）。研究已证明质量的结构方面在预测照顾者的行为和儿童 发育方面的重要性（Arnett，1989； Howes＆Rubenstein，1985； Whitebook，Howes＆Phillips，1990）。然而，尽管结构变量具 有相关性，但它们并未提供有关为何儿童从较低比例和受过较高 培训的员工中受益的见解。

程序质量的全球度量是基于单个质量指标的组合的度量。全球最著名的衡量标准之一是《幼儿环境评价量表》（ECERS）

（Harms＆Clifford，1980年），其中包括37个项目，涉及项目质量的七个方面（个人护理，陈设和展示，语言/推理活动，创意）。活动，精细/总体运动活动，社会发展，成人需求）。另一种全球措施是基于对多个指标（例如结构变量，人员流动以及场地和游乐设施的数量）组合的期望，将程序评估为高或低。这两种测量策略均已被成功成功地用来证明，高质量课程中的儿童表现出更好的语言和社会发展水平（ Howes＆ Olenick， 1986; Kontos，1991; McCartney，1984; Vandell＆Powers，1983）。在一定程度上，全球计划质量的衡量标准是有意义的，即在儿童保育中，“好东西往往并存”（Phillips＆Howes，1987）。然而，全球性措施的一个问题是，它们没有指出质量的哪些方面对儿童的发展影响最大。因此，它们对于做出有关程序更改的决策不太有用。

动态的或过程的质量度量旨在捕获早期儿童节目中成人和儿童的实际经验。研究一致表明，在看护者与他们互动时敏感，反应灵敏并通过言语刺激的项目中，儿童更有可能蓬勃发展

（Carew，1980； McCartney，1984； Whitebook等，1990）。研究人员假设，并且有一些证据表明，质量的结构方面影响质量的动态或过程方面， 而后者又与儿童的发育有关（ Howes ， Phillips和Whitebook，1992）。

4，幼儿特殊教育专题13：1

通过将早期干预计划质量的整体和结构方面与质量和儿童结 果的动态/过程方面联系起来，本研究揭示了社区项目的异质样 本的特征与其对儿童的影响之间的联系。这种方法是基于这样一种假设，即在不进行对照组比较的情况下评估计划有效性的一种方法是检查强度变化的治疗效果（Cronbach，1982）。育儿研究人员通过将强度作为程序质量来进行操作来采用这种方法（例如， McCartney，Scarr，Phillips和Grajek，1985）。

基于社区的早期干预计划的结构，全局和动态/过程特征通 常尚未成为功效研究的前沿，尽管有充分的理由相信它们很可能 是幼儿发展的重要指标残疾儿童的正常成长。如果某种特定的干 预措施涉及在定义的上下文中使用某些过程，则功效研究可以解 决与动态/过程质量有关的问题。但是，功效研究经常使用缺乏 识别“与程序成功相关的可改变因素”所必需的特异性的变量

（Dunst等，1989，p.288）。因此，它们对从业者的相关性和实用性受到限制。选择用于研究的早期干预计划质量指标必须与目标儿童的发育有关，并且在选择参与的计划之间必须有所不同。在本研究中，参与的计划是常规的幼儿节目，其中整合了残疾幼童。因此，所选的课程质量指标是经常用于常规幼儿课程的指标， 而先前的研究表明，该指标可以预测教师促进儿童与同伴和对象互动的能力以及儿童与同伴和对象互动的频率和水平。这些特定

的儿童结局衡量指标被视为儿童在以下方面的功能的重要指标： 综合的幼儿环境。

这项研究的目的是根据综合幼儿计划的整体质量（ECERS） 和结构性（比率，小组人数和教师资格）度量来预测项目质量

（教师行为）的动态/过程度量，然后，从程序质量的动态/过程方面预测孩子的行为。根据先前在儿童保育环境中进行的研究， 我们预测整体和结构质量将预测动态/过程质量，从而预测儿童的行为。

程序质量，5

方法

样品

28名儿童进入了幼儿园综合教室，并观察了他们的老师。14 个孩子有轻度或中度的认知和/或言语和语言延迟。这些儿童是 通过咨询和技术援助支持残疾儿童综合安置的方案找到的。每个 人都与来自他或她的教室的同龄，大致相同年龄的正常成长的同 龄人配对。每对中有十二对（n = 24）是男孩，而两对（n = 4） 是女孩。儿童的平均年龄为56个月（范围= 33个月至73个月）。由于这些儿童参加了不同的幼儿计划，因此没有统一的方法来衡 量残疾儿童的发育水平。

招收儿童的教室主要为没有残疾的儿童提供服务。他们代表了在各种主持下运作的四个中西部社区的半日和全日制课程（例如，托儿所，儿童保育，非营利，盈利和大学课程）。每个教室的老师人数从1到6不等，中位数为2。在所有教室中，有36名教师（35名女性，1名男性）被纳入结构性计划质量衡量标准。通常，老师们完成了一些大学课程；将近三分之一（30％）的学士学位以上。拥有大学学历的人中有一半已经或已经攻读了幼儿教育（ECE）。

措施

通过评估每个教室的整体，结构和动态/过程功能来评估课程质量。通过观察他们玩耍的频率和水平来评估儿童的行为。

结构程序质量。每个教室评估师生比例，小组人数和教师资格。在每个教室的两次观察中的每一次观察中，记录在场的儿童和工作人员的数量。师生比例和小组人数平均

6，幼儿特殊教育专题13：1

在两天内老化。在两个观察期之间，在场儿童的数量几乎没有变化。最大差异是三个（一个教室），最小差异没有（六个教室）。教师完成了关于他们的学前教育水平和早期教育专业培训的简短问卷。因为除了一个教室之外的所有教室都聘有一名以上的老师， 所以平均每个教室的所有老师的受教育年限只能得到一个单一的衡量标准。衡量教师资格的另一项指标是每个教室中幼儿教育专业的教师比例。

全球计划质量。ECERS（Harms＆Clifford，1980）在每个教室中进行管理。评定了七个项目质量的36个项目（以前列出）被评定（一项评估午睡时间的常规项目和设备被取消，因为包括了 半天的项目）。在广泛的课堂观察（至少2小时）后，对项目进行了评分，评分范围为1（质量欠佳）至7（质量优良）。分数3 和5分别对应最低和良好的质量。汇总项目评分以创建总分。

动态/过程质量。教师与目标儿童的互动是在免费游戏期间 进行的。尽管在此期间所有老师都在场，但个别老师可能与目标 孩子互动，也可能没有互动。数据编码方案不包括哪个老师与目 标孩子互动的标识。在每个观察间隔内，记录目标儿童与老师的 任何互动的性质。因此，对于每个观察期，对以下教师行为类别 之一进行了编码：不涉及教师，不参与儿童的例行活动/非游戏活动，观察儿童，支持儿童的认知游戏以及支持儿童的社交游戏

（请参阅定义）表1中的类别）。

以下规则支配着教师行为的编码。如果教师在观察间隔期间为孩子的游戏提供了任何支持，则将该时间间隔编码为支持认知游戏或支持社交游戏。在没有任何教师支持比赛的情况下，对大部分内部人员观察到的教师行为进行了编码。

相依的衡量标准包括观察到每类教师行为的时间间隔的比例

（即，

程序质量7

表1.程序质量度量

结构程序质量

师生比例：教室里每位成人的孩子人数组人数：教室里的总孩子人数 受教育程度：所有课堂工作人员的平均受教育年限

欧洲经委会专业：在欧洲经委会接受过专门教育培训的课堂工作人员的比例

全球计划质量

幼儿环境等级量表（ECERS）：总分

动态/过程质量

教师行为分为以下类别：

不参与：没有老师在目标孩子附近（3英尺内）或附近的老师无视孩子

参与例行游戏：老师在完成例行程序或自我照顾，阅读故事或与目标儿童进行社交交流 方面给予帮助。

观看：老师凝视着目标儿童，但没有与之互动

支持认知游戏：老师与目标儿童互动，重点是儿童对材料或玩具的使用 支持社交游戏：老师与目标孩子互动，重点是孩子与同伴的互动

不参与，常规参与，观看，支持认知游戏，支持社交游戏）。

儿童游戏。除了记录老师与目标孩子的互动之外，在每个观察间隔内观察孩子的游戏行为。如果在大多数观察间隔中，孩子们参加例行活动或自我保健，听故事或交谈，看别人或漫无目的地游荡，则他们的行为被归类为不玩耍。

当观察到儿童参与游戏时，记录他们在观察间隔内对材料或玩具（认知游戏）和同伴（社交游戏）的最高参与程度。从最低到最高级，认知游戏级别（Rubin，Maioni和Hornung，1976年） 包括功能性游戏（带有或不带有物体的简单重复运动），建构性游戏（操纵物体以创造事物）和戏剧性游戏（使用角色扮演）。按照复杂程度排序，社交游戏级别包括单独游戏（单独玩耍与附近孩子不同的玩具），平行游戏（与附近孩子玩类似的玩具但没有互动的游戏），以及

8，幼儿特殊教育专题13：1

互动游戏（使用相似或相同玩具的儿童之间的语言和/或非语言接触）（Rubin等，1976）。

为了衡量儿童认知和社交活动的典型复杂性，计算了加权平均分。根据认知和社交活动的复杂程度对每个级别的认知和社交 活动进行加权（最低级别为1，最高级别为3）。每个认知和社

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

---

幼儿自主游戏中教师的社会性指导外文文献综述

原文作者 Nadia L, Pascal B，File，N， Kontos，S.

单位European Journal of Psychology of Education，Topics in early childhood special Education

摘要：教师指导对学生的自主能力有重要的影响，教师所受到的多种压力、环境与自我效能感都会影响教师指导的行为，进而影响学生的自主行为。在游戏的认知方面，儿童获得老师支持的可能性是社交方面的六倍。儿童的社会游戏水平与教师支持认知游戏的频率呈负相关。

关键词：自主性； 教师指导； 社会性

Nadia和Pascal通过一项定量研究发现，在师生互动中，教师对能力的信念和期望部分地指导了他们的行为。也就是说，教师对学生学习能力的信念会触发某些教学行为。而同时，他们的模型表明教师越能帮助学生克服困难，他们就越能增强学生对自主权的需求。由此可以发现，教师参与指导这样行为本身，就会对幼儿自主能力与自主游戏的进程产生影响。他们同时还提出教师所感受到的压力会降低教师的自我效能最终导致他们减少了促进自主的行为。

File和Kontos在研究中发现，负责较少儿童的教师比每个教师拥有更多儿童的教室中的教师更多地参与了支持儿童的认知和社交活动。而且，受过专门训练的教师也更多地参与了支持儿童游戏的活动，不仅是教师参与儿童同伴游戏的程度有所不同，而且在与教师互动的背景下的参与程度也变得十分重要，而教师互动中的重点是材料的使用而不是与玩伴的互动。同时他们还得出数据，在游戏的认知方面，儿童获得老师支持的可能性是社交方面的六倍。儿童的社会游戏水平与教师支持认知游戏的频率呈负相关。并且他们发现教师参与社交活动的相对稀缺性并非他们研究的课程所独有。托儿所的教师大约只花 1%-2%的自由游戏时间来促进幼儿同伴之间的交往(Howes 和 Clements，1994)；教师对游戏的支持几乎全部集中于游戏的认知方面，对游戏的社会性方面却很少支持，对游戏社会性方面的支持仅2% 。

外文文献出处：

[1]Nadia L, Pascal B. Impact of teachers implicit theories and perceived pressures on the establishment of an autonomy supportive climate[J]. European Journal of Psychology of Education 2007, 529-545.

[2]File，N.，amp; Kontos，S.(1993). The relationship of program quality to childrenrsquo;s play in integrated early intervention settings. Topics in early childhood special Education.13(1)

附外文文献原文

The Relationship of Program Quality to Childrens Play in Integrated Early Intervention Settings

Nancy File, University of New Hampshire, and Susan Kontos, Purdue University

The purpose of this study was to examine associations between three types of program quality indicators (structural, global, dynamic/process) and childrens play behavior. Children with and without disabilities were observed during free-play periods in integrated early childhood programs. Teachers* interactions with both groups of children were largely similar, and the childrens play differed only in level of social play. Teachers were more involved in supporting childrens play in classrooms with better teacher-child ratios and when a greater proportion of them had specialized training in early childhood education. Teachers* interactions with children were not related to childrens cognitive play level but were related to their social play level.

There is a burgeoning literature on program quality in child care with important implications for efficacy research in early intervention. This literature has its base in earlier research that attempted to determine if children in child care were different from children who were raised exclusively at home by their parents. The initial concern was that enrollment in child care would have negative effects on childrens attachments to their parents (and thus later social development) and might even have detrimental effects on childrens cognitive development (Belsky amp; Steinberg, 1978). These fears were shown to be unfounded for preschool children although the controversy continues regarding the effects on maternal attachment of extensive child care enrollment during the first year of life (Clarke-Stewart, 1989).

TECSE 13(1), 1-18 (1993)

copy; PRO-ED Inc.

Although the attachment controversy continues, researchers responded to the two primary concerns raised by Belsky and Steinberg (1978) about methodology. One concern was the prevalence of child care research occurring in high-quality, university-based programs with little generalizability to typical programs. The second concern was that families who enroll their children in child care vary systematically from families who do not, thus introducing confounds that are impossible to eliminate short of random selection into child care. In response, researchers have extended their samples to include community-based child care programs and avoided blanket comparisons between children who are and are not enrolled in child care. In place of these blanket comparisons are studies in which variations in childrens development are linked to variations in child care program characteristics, still taking into account family characteristics as moderating variables (Howes amp; Olenick, 1986; Kontos, 1991; McCartney, 1984).

This evolution of research on the impact of child care has resonance for early intervention research. It is probably safe to say that a large proportion of studies on the effects of early intervention on young children with disabilities has taken place in high-quality settings, often federally funded model demonstration programs. Moreover, until recently, research on the efficacy of early intervention frequently either compared children receiving services to those not receiving them, or compared pre- and post-intervention test scores, thus opening the door to numerous confounds with family and community factors and limiting what we learn about the effects of early intervention (Dunst, Snyder, amp; Mankinen, 1989). Knowing that early intervention works under ideal circumstances is important, but knowing how it works in community-based settings is crucial. Child care research provides us with one model for accomplishing the latter.

Child care research in community-based settings has focused on program quality indicators and their correlates. Of greatest interest have been studies examining childrens development as an outcome of program quality (e.g., Phillips, 1987). In these studies, program quality has been defined in several ways: structural, global, dynamic or process, and contextual (Phillips amp; Howes, 1987). (Contextual features such as type of setting and staff turnover are not addressed in this study and thus will not be included in this review.)

The structural aspects of quality are often of in

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

---

资料编号：[272115]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word