儿童在第二年里合作与自我差异的变化外文翻译资料

儿童在第二年里合作与自我差异的变化

原文作者：Celia A.Brownell and Michael Sean Carriger 单位：匹兹堡大学

摘要：同伴互动中的合作在第二年的下半年出现。对这些早期合作形式中所包含的技能和知识的考虑表明，幼儿形成了将自己与他人区别开来的能力。原因可能和他们与同伴为共同目标协调行为的能力有关。在实验中试图解决一个简单的合作问题时，将12、18、24和30个月大的儿童看成是处于同年龄，同性别的水平。让这些孩子单独接受模仿的任务来对他们的分散或自我——他人分化指数进行研究。研究结果表明没有一个12个月大的孩子可以实现合作，18个月大的男女很少这样做，显然是偶然的，而24个月和30个月大的男女能够快速有效地相互配合。那些在合作过程中能够更好地与他人相互配合的孩子也在更广的范围上代表了那个年龄孩子们的水平。

孩子在第二年就开始进行亲社会行为，包括合作、分享、帮助和移情地应对他人的情绪困扰。这些发展变得特别迅速，并且在18到24个月之间有所区别。为什么在第二年如此系统地出现这种行为？一种可能性是，在此期间，回应他人的动机基础开始成熟。第二个与之相关的可能性是，某些认知或社会认知能力在这个年龄段普遍发展，特别是与他人的互动有关。

一些研究者独立地提出，在第二年内，与他人相比，理解和区别自我是一项重要的发展任务，而这种基本的认知变化促进了许多其他社会发展变化。这些包括习得各种早期的同龄人互动技巧，与成年人保持稳定的对话，对他人设定的外部标准的认识和尝试实现这些目标的方法，以及早期亲社会行为的几个方面。在这些论点的基础上，本研究考察了第二年自我他人认知的发展与同伴合作之间的关系。

1979年，Hay指出，对3岁以下儿童的合作还没有系统的研究，她开始着手纠正这种情况，探索儿童与父母的合作。她发现，在八个12个月大的孩子中，只有一个从事与父母的合作游戏，而在八个18和24个月大的孩子中有7个这样做。此外，合作游戏的频率在18到24个月之间有所增加。Ross和Goldman（1977）早在两年前就报道了类似的发现。

在随后的十年中，对早期合作形式的研究很少。但是，少数研究人员对它的发展提供了一些其他见解。虽然12个月大的孩子会与另一个人互动，但直到18到24个月才进行围绕带有明显主题、角色和话题的具有“共同含义”的对等互动。本术语中的“角色”是指交互行为角色，如以前的研究人员使用的，例如Eckerman和Stein（1982），Mueller、Lucas（1975）和Ross（1982）。互动角色由每个孩子与伴侣行为相关的行为组成。年幼的孩子倾向于以和伴侣的行为相切合而不是和主题相关的方式行动。相应地，与更年幼的幼儿相比，年龄在18-24月之间的儿童与同龄人和成年人玩更多的游戏，并且他们的游戏在第二年下半年变得越来越长，相互之间的互动也越来越多。同一年龄的二十四个月大的孩子也可以与同伴协调他们的行为以达成共同目标，但是十八个月大的孩子则不能。因此，第二年开始，幼儿逐渐地相互协调他们的行为以实现有效的社交互动，他们更频繁地参与合作游戏。

现有的对早期合作形式的研究强调了孩子对角色的调节。Eckerman和Stein（1982）探索了幼儿建立围绕对象的联合互动主题并在游戏中扮演互补角色的能力。Brownell（1989）同样研究了幼儿在同年龄和混合年龄合作问题解决过程中采取互补行为的新兴能力。Ross（1982）观察了幼儿在同伴游戏中角色的内容和顺序。Ross and Lollis（1987）研究了幼儿在与父母的游戏中认识并应对角色冲突的能力。在每种情况下，都为两岁儿童在管理互动角色方面的能力发展提供了证据，这种强调可能并非偶然。无论是在游戏中还是在解决共同问题中，相关行为的共同协调都是合作的核心。孩子们必须能够代表、监控和调节自己和伴侣相对于一个共同目标的行为。

这些能力可能依赖于几种更基本的理解方式的发展，例如一般关系和自我关系。也就是说，为了理解和协调合作中两个独立的行为来源，孩子必须能够表现出他或她自己的行为与伴侣的独立行为之间的特定因果关系（见Schaffer，1979）。可以假设，随着孩子们变得更加充分地将自己与他人区分开来，能够独立地表现自己和他人的行为，他们也应该变得更加熟练地采取与伴侣的行为无关但又互补的行为（Brownell，1986）。

尽管先前的工作指出合作能力在18到24个月之间发展，但以前没有进行任何与认知或社会认知发展关系的检查。正如过去几年中大量的研究表明的那样，没有理由期望一般的互动技能与认知或社会认知发展之间存在广泛的对应关系。然而，许多学者现在建议，在假设共享特定技能的特定领域中寻求更有限的关系可能是富有成效的。探索儿童在理解自我-他人关系和采用、管理合作行为方面的技能之间的一致性是扩展我们对幼儿新兴合作能力的理解的第一步。这就是本研究的目的。

自我－他人的分化（去中心化）已被概念化为将自我表示为所有其他物体中的一种但与其他物体不同的能力（Piaget，1954，1962）。儿童将世界与他或她在世界上的行为分离开来，并可以代表与对象和他人有关的自我和自我行为。在第二年中，该领域中与年龄相关的过渡会定期发生（请参见Fein，1981年）。在最初（12-15个月）时，孩子并不是自我和其他人不同的因果代理，而是代表自我的普遍代理。孩子不知道别人的因果关系。在第二阶段（15-20个月）中，孩子将对方区分为自己行为的被动接受者，但仍将自己视为普遍的行动者。最后，孩子将自己视为自己的积极主动代理，独立于行为或愿望（20-24个月）。

操作和研究幼儿对自我和他人的观念和表征的典型方法是让孩子假装与动画副本（娃娃，毛绒动物）一起玩，假定这是了解孩子作为动画制作代理人的实际水平的准确窗口。本研究使用了引诱的假装程序评估了注意力分散。具有动画副本的动作是在逐渐提高的代理水平上建模的，孩子被要求模仿这些动作。就像在语言发展研究中采用模仿一样，这种假设是，即使所模拟的水平比孩子目前的水平要高，孩子也会模仿他或她当前的水平。以前使用此程序来索引自我-他人差异的研究表明，建模会激发孩子的最高能力水平，这与自发性自由游戏中显示的最高步伐有关。

孩子在合作中管理角色的能力通过他们在一个简单任务中解决问题时的几个方面的表现来进行索引。协调成功的行为对于成功是必要的。因此，就像在嬉戏的社交互动中一样，孩子们必须根据与伴侣的行为有关的时机和顺序来管理他们的角色。

研究方法

对象：64名儿童，每个年龄段16人。12-15个月（M=13.8个月），18-21个月（M=19.7个月），24-27个月（M=24.8个月）和30-33个月（M=30.8个月）。12个月的男孩和女孩的数量相等;在其他年龄段，男孩和女孩的数量分别为10个和6个。对象是通过当地一家为城市人口服务的妇产科医院提供的出生名单招募的。

程序：招募后，每个孩子都与陌生、同龄、同性的同伴无系统地配对。孩子们在父母的陪伴下成对来到游戏实验室，父母一直陪伴着他们。所有实验均由一名男性实验者进行。试点测试确定儿童的表现与实验者性别之间没有差异。 每次会议都使用位于单独房间中的设备进行录像。通过单向镜和游戏室麦克风的音频录制，实现了视觉访问。

在与实验员进行自由玩耍的热身后，孩子们连续执行了两个任务。涉及的一项任务是模仿一系列实验者模型的假想场景。该任务提供了自我-他人差异（集中度）的度量。它是分别给每个孩子使用的。第二项任务是两个孩子共同解决的问题。这提供了合作的措施。两个任务被有序地抵消了。

在分散任务中，孩子们与父母一方一起坐在地板上，给每个孩子呈现五个不同的假装场景，一次一个。每个场景包括三个不同的动作（例如，搅拌、倒入和进食）。场景被连续建模两次，并口头描述了所建模的动作，然后实验者说：“现在轮到您了。”如果孩子在几秒钟内没有尝试模仿，实验者会说：“你能告诉我我做了什么吗？你能做我做的吗？”如果孩子仍然没有尝试模仿，实验者将要求家长鼓励孩子再现“故事”。

实验者介绍了五个等级的代理，每个场景一个。一级代表代理自己（例如，假装用勺子喂养自己）。第2级将动画副本表示为自己的行为的被动接收者（例如，假装用勺子喂养玩偶）。第3级将动画副本表示为活动代理（例如，将勺子放在玩具娃娃的手中假装它在喂自己）。等级4代表两个有生命的副本交互（例如，将勺子放在娃娃的手中，然后假装使其喂养另一个娃娃）。等级5代表一个有生命的副本，作为主动角色。使用内部状态字词（例如，将勺子放在洋娃娃的手中，假装自己喂食，以及让洋娃娃说“我好饿”）。尽管前三个级别有大量的经验证据，但是没有关于后两个级别的研究。这种排序是在Bretherton（1984），Watson、Fischer（1980）和wolf（1982）等人报道的年龄趋势中揭示的。事实证明，很少有儿童模仿4级或5级的场景；因此，在本研究中，序列是否真的按照这个顺序出现还没有定论。

有五个主题场景（饮食、就寝、看医生、哄小孩和打扮）。这些主题被随机分配给每个主题下不同级别的代理机构，因此没有一个特定的主题系统地与任何级别相关联。呈现的顺序在受试者之间是随机的。情境和代理水平的详细说明改编自Watson和Fischer（1977，1980），Fenson和Ramsay（1981）以及Bretherton（1984）等人。

对于合作任务，每个二元组在7分钟内都遇到了三个合作问题中的一个，跨两个二元组能够进行平衡。每个问题都需要使用一个简单的工具，一个孩子可以推动手柄向第二个孩子提供两个被关押的玩具动物，手柄末端附有一个小杯子。每个问题都遵循相同的一般原则。在第一个问题中，有手柄的装有动物的杯子的弹簧手柄在透明桌面下水平旋转（“转子”）；在第二个问题中，通过透明圆柱体水平地推入（“活塞”）；在第三个问题中，将其垂直向下推向透明盒内的支点（“杠杆”）。动物穿过圆柱体末端、桌子或盒子顶部的孔。由于手柄是弹簧加载的，因此操作手柄的孩子必须将其保持在完全伸展的位置以接触动物。手柄不需要力量来推动或握住。如果孩子松开手柄，则动物将再次不能使用。操作手柄的孩子被透明的有机玻璃障碍物挡住，无法接触到动物。如果第二个孩子站在第一个孩子旁边，则该孩子也无法接触动物。因此，第二个孩子必须将自己摆在第一个孩子的对面，以取回第一个孩子可获得的动物。这些问题不能由一个单独工作的孩子来解决。因此，这些孩子需要在空间上扮演协调互补的角色，彼此相对，并在时间上对自己的行为进行调整，以便当一个孩子操作手柄时，另一个孩子可以找回这些动物。

实验者护送孩子们到仪器的一侧，将他们的注意力吸引到杯子里的动物上，并说：“你看到里面的那些动物了吗？如果你把它们放出来，你可以和他们一起玩。”只要至少有一个孩子仍在执行任务，他们的活动就不会中断。如果两个孩子都想离开任务15秒钟，则实验者将把他们的注意力再次转移到动物上并重复说明规则。如果孩子们找回了这些动物，他们可以和它们短暂地玩耍，然后重新装进杯子里，这样孩子们可以再次解决问题。

措施：在每个假装的情景中记录孩子模仿的不同动作的数量（每个情景最多三个）以及每个孩子动作所代表的分散程度。孩子不必保留模仿行为的顺序。因此，分散性的度量是在孩子的模仿中代表的最高代理水平。为了进行统计分析，还通过将每个级别上模仿的操作数乘以该级别的值（1到5）并求和来创建了加权综合评分。例如，在第1级模仿的三个动作和在第2级模仿的两个动作将获得7分的综合评分，而在第1级模仿的两个动作和在第2级模仿的三个动作将获得8分的评分。因此，在更高水平分散度模仿得更多的儿童综合得分更高。

对于解决合作问题的每次尝试，都会根据其发生的频率对若干目标导向行为进行编码。当一个孩子触摸杯中的动物时，计算一个解决方案并记录解决方案的潜伏期。选择其他行为来捕捉孩子协调其行为的尝试，无论解决方案是否实际实现。角色在空间上的协调是通过子角色之间相对位置的变化来索引的（移动到与合作伙伴相同的一侧；移动到与合作伙伴相反的一侧）。移动到伴侣对面的一侧反映了与伴侣行为的协调，而移动到相同或相邻的一侧则反映了缺乏协调，对方的时间也被记录下来。时间协调的指标是孩子在推把手时是否停顿，让动物可以在其他时间里被取回（操纵停顿）。如果孩子只是操纵把手而不考虑同伴（操纵手柄而不停顿），则证明缺乏协调。孩子也可以在伙伴按下手柄时，通过预测诱饵（动物）来协调与伙伴的行为。最后，孩子可以通过提出与任务相关的请求/指示/命令来改变另一个孩子的目标导向活动，而伙伴可以通过遵守请求来协调行为，如果忽略、抵制和拒绝请求则无法实现行为的协调。当一个孩子试图在目标导向的活动中取代另一个孩子时，也证明了一个类似的协调行为的失败。对问题的简单探索（独立于其他目标导向的活动）也被记录下来。通过将操纵停顿、预期诱饵、指挥他人行为、遵从同伴的指示的频率相加，再除以所有任务行为的总和，从而创建比例协调行为的复合变量。合作伙伴在任务的相反两面的行为也分别进行了分析。

观察者间的可靠性：录像带是由两名观察者独立编码的，他们受过训练，以确保总体的观察者间可靠性为0.85（范围为0.79到0.97%的一致性）。随机抽取三分之一的观察结果进行可靠性检查，可靠性保持在初始培训水平或以上。

研究结果

本研究分析了三个问题：（1）儿童在解决合作问题的过程中协调行为能力的年龄差异；（2）儿童在伪装过程中区分自我和他人能力的年龄差异；（3）这两种能力之间的关系。初步分析显示，在任何测量上都没有性别差异，也没有与其他孩子的游戏经验有关的差异。在任务顺序或合作问题上也没有差异。随后对在这些条件下崩溃的数据进行分析，所有的事后分析均采用Scheffe检验，所有报告的差异在plt;0.05时均显著。

合作：没有12个月大的二人组能够合作解决

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Changes in Cooperation and Self-Other Differentiation during the Second Year

Celia A. Brownell and Michael Sean Carriger

University of Pittsburgh

BROWNELL,CELIA., and CARRIGER, MICHAEL SEAN. Changes in Cooperation and Self-Other Differentiation during the Second Year. CHILD DEVELOPMENT, 1990, 61, 1164-1174.Cooperation in peer interaction emerges during the second half of the seoond year.A consideration of the skills and knowledge entailed in these early forms of cooperation suggests that young childrens emerging ability to diferentiate self from other as causal agents may relate to their ability to coordinate behavior with age mates toward a common goal. Children at 12, 18,24, and 30 months were observed in same-age, same-sex dyads( 8 dyads per age) while attempting to solve a simple cooperation problem. They were also individually administered an elicited imitaton task used to index decentration, or self-other diferentiation. No 12-month-old dyad could cooperate,18-month-olds did so infrequently and apparenty accidentally, whereas 24-and 30-month-olds were able to coordinate behavior with one another quickly and effectively. Chaldren who were better able to accommodate their behavior to one another during cooperation also represented the agency of others at a more advanced, decentered level.

Children begin to engage in prosocial behavior in the second year of life,Including cooperation, sharing， helping, and responding empathically to emotional distress in others.These developments become especially rapid and differentiated between 18 and the 24 months .Why should such behaviors emerge so systematically during the second year?One possibility is that the motivational base for responding to others begins to mature during this period.A second,and perhaps related possibility is that certain cognitive or social-cognitive abilities universally develop during this age period that are especially germance to decentered interactions with others.

Several investigators have independently suggested that understanding and differentiating self versus others is a salient developmental task during the second year,and that this fundamental cognitive change facilitates numerous other social developmental changes.These include acquisition of a variety of early peer interaction skills,sustained conversations with adults, awareness of external standards set by others and attempts to achieve them,and several aspects of early prosocial behavior. Building on these arguments,the present study examines the relation between developments in self-other differentiation and cooperation with peers during the second year.

In 1979,Hay noted that cooperation had not been systematically studied in children under 3 years,and she set about remedying the situation with an exploration of childrens cooperation with their parents.She found that only one of eight 12-month-olds engaged in a cooperative game with a parent,whereas seven of eight 18- and 24-month-olds did so.Furthermore,cooperative games increased in frequency between 18 and 24 months.Similar findings were reported 2 years earlier by Ross and Goldman(1977).

In the ensuing decade relatively little research has been conducted on early forms of cooperation.A handful of investigators,however, have provided some additional insights into its development. Although 12-month-olds interact socially with one another, notuntill 18 to 24 months do peer interactions revolve around 'shared meanings' with obvious themes, roles, and tum-taking.The term “roles” in this artical refers to interactional behavioral roles, as used by previous investigators such as Eckerman and Stein (1982), Mueller and Lucas (1975), and Ross (1982). Interactional roles are comprised of actions by each child that relate to the actions of the partner. Younger children tend to act in ways tangential to, rather than thematically related to, the partners behavior .Correspondingly, 18-24-month-olds engage in more games with both peers and adults than do younger toddlers, and their games become longer and more reciprocal over the second half of the second year .Twenty-four-month-olds in sameage dyads also can coordinate their behavior with a peer to achieve a goal collaboratively,but 18-month-olds cannot.Hence, over the second year toddlers increasingly coordinate their behavior with each other to achieve effective social interaction,and they more frequently engage in cooperative play.

Existing studies of the skills that contribute to these early forms of cooperation have emphasized childrens regulation of roles.. Eckerman and Stein (1982) explored toddlers ability to establish a joint interactive topic around an object and to assume complementary roles in a game. Brownell (1989) similarly studied toddlers emerging ability to adopt complementary behavior during same-age and mixed-age cooperative problem solving. Ross (1982) observed the content and sequencing of roles in peer games among toddlers, and Ross and Lollis (1987) studied toddlers ability to recognize and respond to role violations in games with parents. In each case, evidence was provided for developmental advances during the second year in children s ability to manage interactional roles.This emphasis is probably no accident.The joint coordination of related behavior is at the heart of cooperation,whether in play or in joint problem solving,.Children must be able to represent, monitor, and regulate both their own and the partners behavior relative to their relation to a single, common goal.

These abilities may rely on the development of several more fundamental sorts of understanding,such as casual relations and self-other relations.That is, to understand and coordinate two independent sources of behavior in cooperation,the child must be able to represent specific causal relations between his or her ownactions and the independent actions of th

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