学前学习行为量表的编制与验证（节选）外文翻译资料

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本科生毕业设计（论文）外文文献翻译

学前学习行为量表的编制与验证（节选）

保罗·麦克德莫特（宾夕法尼亚大学）

纳内特·莱格（亚利桑那州格伦代尔，格伦代尔小学）

马洛·佩里（宾夕法尼亚大学）

本文介绍了关于学前学习行为量表的设计、国家标准化和验证。根据美国人口普查进行配置，以3至5岁半的孩子为标准样本（N=100），通过因素分析得出了能力动机、注意力/坚持性和学习态度这些可靠的不同维度。 该解决方案在独立的国家标准样本中（N=170）是不变的，并且可以推广到儿童性别、年龄、种族和父母受教育程度。三周的稳定性和观察者之间的协议得到了本地“开端计划”样本的支持（N=52）。 双变量和典型相关性表明与社交技能指标趋同，与行为问题分歧以及与认知能力的实质性独立，对未来的研究进行了展望。

现在，从研究中可以明显看出，智力测验中收集到的信息在教学干预的相关性方面有一定的局限性，这主要是包括一般认知能力的注意不变性的技能。另外，大量证据表明，许多与学习有关的基本行为都是适于教学的，并且能够解释学校成功中的很大一部分差异。这些学习行为包括：灵活性、反思性、问题解决策略、警惕性、坚持性、对新奇或错误的反应、有效动机和学习态度的表现。学习行为已被描述为成功学校的要旨或学习技能，因为它们是相对易变的，也因为它们的改进趋向于转移到类似的行为上和更容易推广到附带现象，例如学业成就、社会适应，甚至可能影响认知能力。

麦克德莫特·格林·弗朗西斯和斯托特在1999年对学生的学习行为进行了正式评估。他们在全国范围内对学习行为量表（LBS）进行了标准化，该量表用于衡量5-17岁学生的课堂学习差异模式。LBS是一种特别的29项观察装置，由孩子的老师根据学生的能力动机、注意力/坚持性、策略灵活性和学习态度等维度完成。这些项目具有独特的行为特征，不需要任何关于调解思想或感情的推断。评估仅仅基于对一段时间内课堂现象的观察，不算过于突出，并根据全国1500名学龄儿童的可比评估进行解释。LBS是整个四分之一世纪的研究项目的高潮，它进行了证实年龄、性别和种族群体的学龄学习行为的效用。

尽管学龄儿童的学习行为结构具有普遍性，但较早的研究表明，学龄前的学习行为不仅可以观察到，而且在学业准备能力的发展中起着根本性的作用。确实，有人可能认为，学龄前儿童的动机和对表现挑战、新颖性与合作学习的独特方法具有相对的形成性和延展性，因此及时预防至关重要。但是，以LBS为特征的更正式的学习环境，在学前班、“开端计划”、日托中心等典型非正式场合有些不太适合，因为在这些环境中，学习需求减少或缺失。在此框架中，我们报告了针对3至5岁半儿童使用的学前学习行为量表（PLBS）的设计、国家标准化和验证的研究。

方法

对象

构建三个样本：（a）用于量表开发和校准的国家标准样本； （b）用于评估构造不变性和差异有效性的国家验证样本；（c）用于重新测试和观察者之间的信度和外部收敛效度的本地“开端计划”样本。

标准化样本（N-100）被设计用来代表90年代居住在美国的36-66个月（M=50.7，SD=8.7）的非机构化学龄前儿童。 参加者来自70个美国人口普查统计区域代表性的四个地区和相关农村的139个学前班和日托课程。该样本符合1992年美国人口普查的学龄前人口参数，并按年龄和性别划分了矩阵，每隔6个月产生了50名男孩、50名女孩和20名儿童。根据种族、父母受教育程度、地理区域、社区规模和家庭结构进行分层随机抽样。抽样精确度包括跨所有分层变量的单元内同步匹配（例如，按父母受教育程度、地区等正确种族比例）以及与边缘比例的匹配。

根据人口普查参数，样本包括67％的白人儿童，16％的拉丁裔，12％的非裔美国人和5％其他少数民族，其中74％居住在双亲家庭中，25％居住在只有母亲的家庭中，以及1％在只有父亲的家庭中。家长教育之所以成为社会阶层的主要指标，是因为它较好地反映基本社会阶层的本质差异，这一点在先前关于青少年学习能力和行为的研究中得到论证。父母教育被定义为孩子在父母之间完成正规教育的平均年限（或由单亲或监护人完成的总年限）。根据人口普查局采用的标准分类系统，样本儿童中有13％的父母没有高中毕业，有35％的父母是高中毕业生，有29％接受过大专教育，有23％的人完成了至少4年的大专教育； 56％的儿童参加了被视为正规学前班的课程，而其余的儿童则参加了日托课程；一半的孩子参加了全日制课程，一半的孩子参加了非全日制课程；跨学科儿童研究小组已将5名儿童归为残疾儿童，将1名归为智力超常的天才。

国家验证样本（N=170）与标准样本同时获得。尽管它来自同一幼儿园，但其主要目的是用于补充效度研究，并且未配置为普查参数。它由88名男孩和82名女孩组成，年龄在27-72个月（M=53.3，SD=9.3），其中白人占68％，非洲裔美国人占29％，拉丁美洲人占3％；51％的儿童参加了全日制课程，49％的儿童参加了非全日制课程，其中52％的课程被视为正规学前班；大约有8％的样本儿童的父母没有高中文凭，有高中文凭的父母占33％，有中等教育程度的父母占30％，有四年或四年以上学历的父母占29％；72％的儿童居住在两个父母的家庭中，26％的家庭只有母亲，而1％的家庭只有父亲；13名儿童被列为残疾儿童，4名被列为智力超常的天才。

当地样本（N=52）包含年龄在41至62个月之间的26位男孩和26位女孩（M=51.4，SD=5.6）。大部分（92％）儿童是非裔美国人，其中63％的父母没有高中文凭，有23％的父母有文凭，有12％的专上教育，还有2％的人有大学文凭；96％的人至少与一位亲生父母生活在一起，40％的人有两个父母家庭，52％的人只有母亲，4％的人只有父亲。所有儿童都参加了“开端计划”，该计划主要针对家庭贫困的儿童。

仪器

PLBS有29个项目，每个项目都表现出与学习相关的特定行为（例如，“对活动表现出生动的兴趣”，“具有进取的想法，但往往无法解决问题”，“遵循处理活动的特殊而僵化的程序，”和“根据自己的想法而不是按照公认的方式进行活动”）。其要求老师指出该行为是“最常应用”，“有时适用”还是“不适用”来描述孩子在过去两个月中的典型学前行为。项目措词的配价（正数或负数）会有所变化，以减少响应集。从前述的大规模学前研究和最近的国家LBS标准化中，PLBS以多种方式（项目细化，替代锚，均匀缩放等）受益。项目内容与LBS紧密一致，但措词经过更改以反映非正式的学习环境（例如，“活动”与“任务”等）。通常，内容侧重于注意力、对新奇或改正的反应、观察到的问题解决策略、灵活性、反思性、主动性、自我指导和合作学习。

儿童的认知能力是使用差异能力量表进行评估的，该量表是一个独立管理的多维电池组。虽然在理论上是折衷的，但DAS主要来自瑟斯顿的关于语言能力的实证工作，以及卡特尔和霍恩一般智力，一般推理和空间取向的具体化概念。具体来说，核心能力（取决于学龄前儿童的年龄）评估语言、非言语和空间或非言语能力的子领域，其总体综合称为一般概念能力。学前班的DAS是在全国大约有1000名2岁半至5岁儿童的分层抽样中确定的。艾略特以及荷兰和麦克德莫特等人提出了关于结构效度、并发效度、与标准相关效度以及信度的大量证据,能力分数以偏差商的形式提供（M=100，SD=15）。

社会支持评定系统（SSRS）的教师评定表被应用于标准效度目的。它包含两种类型的评估量表，一种评估社交技能的维度（自我控制、人际交往能力、口头表达），另一种评估问题行为的维度（内在化、外在化）。 尽管格雷舍姆和艾略特对学龄前SSRS并未提供任何结构效度，而且艾略特、巴纳德和格雷舍姆指出，迄今使用的学龄前儿童并不代表全国人口，但范图佐、曼兹和麦克德莫特从当前效度研究中使用的相同的“开端计划”程序中获得代表性样本（N = 943）。范图佐等报道了各自的SSRS维度的大量的信度以及结构效度和与标准相关效度。

过程

数据采集​​。PLBS标准和验证样本的数据收集与LBS和DAS的国家数据收集同时进行。将多阶段过程应用于PLBS样本选择和数据收集。项目中心人员确定了70个美国人口普查统计区域代表性的四个地区（分层变量），与周围有合理距离的农村社区，以及有可用性的大学专业心理学课程潜在的这些地区，可能招募主管和现场协调员。通过邮件和电话招募了大约225名硕士和博士级心理学家、在校心理学研究生和临床心理学研究生，担任现场协调员。所有人都经过了儿童心理评估方面的正式培训和练习，并通过区域研讨会对使用PLBS和DAS进行了指导。此外，由80名博士级大学教职员工担任地区主管，指导现场协调员的活动和时间表，并验证数据的完整性。所有人员均获得服务报酬。

根据地区学前班的人口普查人口统计学估计，项目人员选择并招募了139个学前班和日托课程（公共、宗教、诊所和大学观察中心、男孩俱乐部、基督教青年会、基督教女青年会等），其入学人数将可能提供满足人口目标所需的多样性。经学前行政管理许可，向所有父母发送了解释性信函、同意书和人口统计学信息表。人口统计学形式要求儿童的生日、性别和种族，以及每个与该儿童生活在一起的父母或监护人的受教育年限。项目人员从父母同意的孩子中随机选择孩子，选择只能受到分层配额的限制，并且必须有同一位老师对不超过两名孩子提供PLBS观察值的规则。

教师观察员的招募方式与父母相似，虽然实际的参与取决于在教室中对儿童的分层选择，同时根据当地政策的要求，向参加教师提供经济或服务方面的补偿。在每位教师至少有50天观察学前班目标儿童后，现场协调员将PLBS表格分发给教师，及时收集表格，验证其完整性，并提交处理。通过多个区域研讨会以及随后的试验管理和方案更正与重试，现场协调员和区域主管接受了DAS应用的培训。

站点选择、招募和数据收集与本地“开端计划”样本的进行方式类似，不同之处在于所有站点都位于东海岸的一个都会区。在这里，北部和南部城市地区选择了六个有代表性的“开端计划”中心，并招募了26名教师和24名助教。儿童是随机选择的，但条件是严格限制老师或助手不能观察两个以上的孩子。第一个3周以后，PLBS和SSRS表格以平衡的顺序分发，其中PLBS表格重新测试。

数据分析。使用巴特利特的卡方标准评估了规范样本中29种学习行为的相关矩阵，拒绝了恒等矩阵的可能性（p ＜.0001），并建议（p ＜.01）最多可以提取五个因素。与斯诺克和戈苏奇对较小变量集的经验发现相一致，采用平方多重相关的共同因素分析作为初始共同估计，并根据最大方差，极值和最高标准提取一到五个因素模型。对每个模型进行评估，以确定其产生下列因素能力：（a）产生最高的超平面计数;（b）满足scree的约束和基于300次重复的随机正态变量并行因式分解；（c）至少占相关矩阵总方差的5％；（d）保留至少四个显著负荷（即ge;40）；（e）单位加权因子的内部一致性（ge;70）；（f）在各个模型中保持不变；（g）在简约性和与相关研究的相容性方面具有教育和心理意义。

双变量相关系数用于衡量重测信度和与SSRS维度的关系。最终的PLBS维度与DAS

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本科生毕业设计（论文）外文文献原文

Development And Validation Of The Preschool Learning Behaviors Scale（Excerpts）

PAULA. McDERMOTT

University of Pennsylvania

NANETTE M. LEIGH

Glendale Elementary School District, Glendale, AZ

MARLO A. PERRY

University of Pennsylvania

This article presents the design, national standardization, and validation of the Preschool Learning Behaviors Scale (McDermott,Green,Francis,amp;Stott,2000).A normative sample(N=100) of 3- to 5–1/2-year-olds was configured to the U.S. Census, wherewith factor analyses yielded distinct and reliable dimensions of Competence Motivation, Attention/Persistence, and Attitude Toward Learning. The solution was invariant in an independent national sample (N=170) and generalizable across child sex, age, ethnicity, and parent education level. Three-week stability and interobserver agreement were supported with a local Head Start sample (N=52). Bivariate and canonical correlations demonstrated validity convergence with indices of social skills, divergence from behavior problems, and substantial independence from cognitive ability. Implications and future research are considered. copy; 2002 Wiley Periodicals, Inc.

It is now evident from research that the information gleaned from intelligence tests is fairly limited in its relevance to instructional interventions(Ceci,1990,1991;Scarr,1981;Spitz,1986)— this is largely due to the noted immutability of the skills comprising general cognitive ability (Brody, 1985; Brown amp; Campione,1982;Scarr,1997; Snow, 1986). Alternatively, a substantial body of evidence suggests that many basic learning-related behaviors are teachable (Barnett, Bauer, Ehrhardt, Lentz, amp; Stollar, 1996; Engelmann, Granzin, amp; Severson, 1979; Stott, 1978, 1981; Stott amp; Albin, 1975; Weinberg, 1979) and able to explain a substantial proportion of the variability in school success. These learning behaviors include flexibility, reflectivity, strategic problem solving, vigilance, persistence, response to novelty and error, as well as manifestations of effectiveness motivation and attitudes toward learning (Anderson amp; Messick, 1974; Henderson amp; Fox, 1998). Learning behaviors have been described as keystone or learning-to-learn skills foundational to school success (Barnett et al., 1996; Stott, 1981) because they are relatively mutable and because their improvement tends to transfer to similar behaviors and to generalize more readily to collateral phenomena, such as academic achievement, social adjustment, and potentially even to cognitive ability (Brown amp; Campione, 1982; Ceci, 1991).

A formal assessment of student learning behaviors has been provided by McDermott, Green, Francis, and Stott (1999). They standardized nationally the Learning Behaviors Scale (LBS), a measure of differential patterns of classroom learning for students aged 5–17 years. Specfically, the LBS is a 29-item observation device completed by a childrsquo;s teacher along dimensions of student competence motivation, attention/persistence, strategy flexibility, and attitudes toward learning. The items are uniquely behavioral and require no inferences concerning mediating thoughts or feelings. Assessments are based solely on observation of classroom phenomena over time, are unobtrusive, and are interpreted in the light of comparable assessments for 1,500 school-age children nationwide. The LBS is the culmination of a research program spanning a quarter century (Birrell, Phillips, amp; Stott, 1985; Glutting amp; McDermott, 1988; Glutting amp; Nester, 1986; Green amp; Francis, 1988; McDermott, 1984; McDermott amp; Beitman, 1984; McDermott amp; Glutting, 1997; Phillips, Stott amp; Birrell, 1987; Stott, 1978, 1981, 1985; Stott amp; Albin, 1975; Stott, Green, amp; Francis,1983;Stott,McDermott,Green,amp;Francis,1988) and demonstrating the utility of school age learning behaviors across age, gender and ethnic groups (Buchanan, McDermott, amp; Schaefer, 1998; McDermott, 1999; Schaefer amp; McDermott, 1999).

Notwithstanding generality of learning behavior constructs for school-age youth, earlier research has demonstrated that preschool learning behaviors are no less observable and play a fundamental role in the development of academic readiness skills (Green amp; Francis, 1988; McDermott, 1984; McDermott amp; Beitman, 1984; Stott et al., 1988). Indeed, it may be argued that preschoolersrsquo; motivation and distinct approaches to performance challenges, to novelty, and to cooperative learning are relatively formative and malleable, and thereby pivotal to timely prevention. But the contexts of more formal learning that characterize the LBS are somewhat inappropriate for the typical informal settings of preschool, Head Start, or daycare, where scholastic demands are reduced or absent. Within that frame, we report research on the development, national standardization and validation of the Preschool Learning Behaviors Scale (PLBS) for use with children aged 3 to 5–1/2 years.lt;

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