在以学习者为中心的课程中影响学生在线学习体验的因素

Y. Wu

University of West Indies, Mona, Kingston, Jamaica

摘要：

技术为在线教学和学习带来了内容展示的新时代。随着越来越多的教师采用新的工具来设计在线教学，学生经常被置于具有某些新的设计组件的学习环境中。在这些环境下评估学习者的经验和结果是具有挑战性的，因为所涉及的复杂性，必须考虑使用新组件的社会和个人因素以及其行为影响。当前文献中很少有研究指出学习者在与内容互动时的行为因素。影响学习者在线学习体验的因素，尤其是影响因素，目前还不太清楚。因此，本研究提出并检验了一个模型，该模型解释了参与者在线学习体验的影响因素与结果行为之间的关系，同时考虑到个体差异，采用了基于内容呈现差异的比较。这些数据是从美国一所大学提供的专业培训课程中收集的。研究结果支持这样的假设，即花在学习上的时间会影响学习结果和其他与结果相关的行为。同时，内容设计的感知质量与结果行为之间存在正相关，表明存在感和享受感对创造性任务的执行的影响。本研究旨在加深对创新内容设计下的网络学习动机和行为的理解。

关键词：影响因素；内容设计；学习经验；结果；理性行为理论（TRA）

导言：

基于网络的教学通过允许接触到地理上分散的潜在学生和为教学提供一个新的平台，为每个人提供了更灵活和多样的学习机会。尽管在早期阶段面临着一些挑战，但基于网络的教学已经取得了不小进展。根据巴布森调查研究小组(Babson Survey Research Group)最近的一份报告，从2002年的9.6%，到2012年，在美国获得学位的高等教育机构的在线注册人数已经快速增长到了33.5%(Allen amp; Seaman, 2014)。这一增长得到了学术领袖的支持，因为他们认为提供在线课程或项目将提高学校的知名度，推动招生，并创新教学方式。也正是由于这些原因，网络教学在很大程度上比面对面教学更受大学青睐，作为一种新的教学模式，从一开始就受到了广泛关注。

早期的担忧是，在线学习环境中缺乏师生互动，在管理学习时间和使用技术的动力方面缺乏更高的自我约束，以及支持在线学习成果评估的工具和理论有限。这些都推动了后来在线教学设计的改进。最近的从业者也有意识地解决了交互问题，提供了更多的学习者参与教师和学生之间直接对话的机会。一种方法是应用同步在线教学，即学生和教师在聊天室在线见面。相反，论坛和博客则是常见的异步教学方式，可替代地被应用于在线教学中，以促进交流、学习和探究。通过教师的角色来支持学生的自我调节(Schoonenboom, 2012;Woo amp; Reeves, 2007)。

很明显，以学习者为中心的在线教学环境要求教师扮演一个促进者的角色，而不是在传统课堂中扮演的中心角色。这使得设计的在线课程环境及其用户成为交互的两极，而讲师的角色在某种程度上嵌入了课程环境本身。总的主题是，学生是教育环境中的社会成员，他们的个人环境和行为方式与课程环境及软件平台相互作用，是他们学习经验的一个组成部分。

符号系统的性质以及在学习情况下信息的可用性，对定义学习的性质有影响。一个积极和自然地涉及到个人与主题的内在动机背景，使一个人能够建立自我组织的认知机制，并鼓励一种分析性和创造性的方法来学习。这表明，网络课堂与传统的面对面课堂相比，在教育评估中的互动性和动机这两个因素的内涵是不同的。在以学习者为中心的网络课程的发展中，设计的合理性变得与实践者更加相关。在线教学的任务是通过应用与新技术相结合的合适的教学方法来超越传统的课程设计方法，而不是复制传统面对面教育中教师的角色。

网络学习成果评估作为教育有效性评估的重要组成部分，近年来也逐渐成为人们关注的焦点。在最近的研究中，重点放在整体学习环境上(Bolliger amp; Martindale, 2004; Felix, 2001; Fink, 2003; Graham amp; Scarborough, 2001; Kester, Kirschner, amp; Corbalan, 2006).。当学习结果与相应的面对面教学进行比较，这在很大程度上不同于在线教学评估的早期阶段。学习者期望(Palaigeorgiou, Triantafyllakos， amp; Tsinakos, 2011)，设计感知(Richardson amp; Swan, 2003;Swan,2001;Wyatt 2005)，花费时间(Kolari, Savander-Ranne， amp; Viskari, 2008），学生满意度(Bolliger amp; Martindale, 2004;Estelami, 2012;Graham amp; Scarborough，2001;Muilenburg amp; Berge，2005;Richardson amp; Swan, 2003;Rodriguez, Oooms， amp; Montanez, 2008;Thurmond, Wambach, Connors，amp; Frey, 2002)和教育者如何为在线教育的学习条件提供一个整体环境(Bolliger amp; Martindale, 2004)被添加到评估学习结果的现有因素中，如互动和动机。这强调了其网络学习的成熟度和重视其自身因素的研究已经达到了积极的效果

近年来，各种各样的内容表现技术，如以不同格式呈现的叙述、图像和视频等视觉工具以及具有多模态特性的技术，已经越来越多地被应用到内容设计中。随着这种明显的转变，人们对采用新方法来表达知识的态度也发生了变化。这进一步影响了对未来在线教育的看法，并强调了对设计评估的重视。对超媒体环境中的教学结构、环境(或媒介)、内容结构、媒介集成和脚手架(结构化支持)进行了研究。问题是关于内容设计选择如何影响学生的学习体验和满意度，以及它与其他行为和影响因素的关系的研究很少。对于已进行的研究，大多数都没有在确定反映环境和学生之间的互动和在线课程环境的变量。随着新的资源、图像、视频、故事板和技术越来越多地应用到网络教学设计中，学习者体验的分析必须考虑到学习者的认知、情感甚至身体行为，解决影响用户在线学习体验因素的复杂性，在线动态因素之间的交互活动。我们强调评估学生对课程设计的态度(Visser, Plomp, Arimault， amp; Kuiper, 2002)，并发现影响因素和结果约束行为在在线课程中是如何相关的，以及在本质上，课程设计和个性差异是如何影响这些因素的。

接着，本文报告了一项研究，该研究通过比较两个小组在专业培训课程的两个不同版本中使用的内容设计方法，测试了一个解释参与者在线学习体验的拟议模型。这项研究的目的是:

➢找出能够解释参与者在线学习体验的因素及其相互关系

➢评估界面设计（组内差异）、约束和个体差异是否预示或影响学习体验的因素。

关于态度、行为和结果，这一节首先简要回顾了态度、行为和结果之间关系的理论基础，然后在方法论这一节提出了研究模型。在其余部分提供结果之前，先讨论方法和数据分析。

态度、行为和结果

在线课程的学习需要学生的认知努力，由积极的态度(或情绪)和与学习相关的目标所激发。情绪被认为是一种重要的认知产物，在影响用户如何解释、探索和评价用户界面的意义决策中起着宝贵的作用(Cole, Field，amp; Harris, 2004;Rafaeli amp; Vilnai- Yavetz, 2005)。影响个人学习网络课程动机的因素可能包括对主题的兴趣、对内容的感知相关性以及个人是否能够将这些内容应用到他们的日常生活和工作中(Adler,Milne，amp;Stablein, 2001;Benbunan-Fich amp; Starr, 2003)。此外，还证明了课程设计的情感诉求对行为也有影响(Pintrich, 2003)。

态度(或情绪)一直是行为研究的兴趣焦点，其中态度被认为是监督行为的动机。思维、感觉和行为之间的三方因果关系(Tomkins，1970)和行动、结果、归因和影响之间的四方因果关系(Kelley，1983、1984；Meyeramp;Mulherin，1980；Weineramp;Kukla，1970)一直受到调查。它们可以用下面的置换图来表示(图1)。

实证证据支持一种模块化假设方法，该方法将动机研究视为解释不同认知和情感结构的不同个体子系统(Kuhl, 1986)。沿着这条研究路线，由Ajzen和Fishbein(1980)提出的理性行为理论(TRA)认为，行为最好是由对行为的态度决定的意图来预测的。因此，TRA理论被广泛地用于预测和解释人类的各种行为。

其他研究者也认为动机对行为有间接的作用，人们通过根据特定的语境招募可能的自我，将动机转化为行为，并将动机转化为认知行为策略，用以构建一个以某种方式服务于其目标的现实或结果。库尔(1984)还强调了一个从动机到意图状态维持的过程，这一过程是由自我调节能力的强度、当前意图制定的难度以及当前被激活的控制模式所介导的。根据这种认识，我们认为，将动机和具体行为事实作为实际结果行为的前提来评价行为意图，比单纯地评价动机的作用更准确。

图1认知、情绪和行为之间的关系

最近一项由Jeske、Backhaus和Stamov Roszlig;nagel（2014年）进行的研究还将导航日志文件和时间的行为指标应用于符号，而不是评估学习经验的一般动机。

设计的内容和学习任务影响学生的在线学习体验，也影响学生的个人环境。个体差异因素和个体环境约束因素会影响一个人的学习体验。个体差异包括性别、年龄、经历、性格、情感、动机和身体约束等方面，因为远程教育学生往往是异质的。根据美国教育部最近进行的抽样调查，参加网络课程的学生年龄比较大，他们更有可能有工作，有更多的残疾情况(Radford, 2011)。此外，研究人员认为，由于在线学习环境对技术的高度参与，包括动机、自力更生和风险承受能力在内的自主技能直接影响学习结果(Alavi amp; Leidner, 2001)。

约束是重要的因素，如果个人不能有效管理，就会直接威胁到在线学习。对在线学生的限制来自以下几个方面:在上网络课程时接触电脑的限制、身体状况不佳、缺乏技术技能和时间限制。在大多数在线学习研究中，很少考虑限制因素。在这些限制中，个人在进行在线研究时缺乏技术技能可被视为一个持续存在的问题(Alavi amp; Leidner, 2001)。我们建议对学习经验的评价应通过综合考虑以下两种情境来进行:反映在线学习复杂性的系统情境和个体情境。这也带来了影响评估过程中的因素。

方法

基于文献综述和这些阅读中感知到的差距，本研究的主要目标是找出图2所示因素之间的关系:界面(或内容设计)、个体差异、约束、意图行为、结果行为、设计的感知质量和感知效用，后四个是模型的主要构造。在下一段中对每一种情况进行了解释并提出了一些假设。研究设计的假设是学习结果或结果行为反映在学习经验中，这些因素可以被划分为背景因素和实际学习经验因素，其他因素也可以。

图2概念模型

界面

界面是通过使用的表示方法的差异来表示的，包括在内容设计中显著采用的不同媒体资源。在本研究中，界面反映了原设计的纯文本课程内容与转换后的叙事会话课程之间的对比。

约束

当个人参加在线课程时，可能会遇到一些时空限制，如缺乏技术技能、可能出现的身体不适、时间限制和学习中断等。限制因素可能对学习经验，包括学习行为和结果产生重大影响。

个体差异

个体差异包括各种个人因素和情境因素，如经验、技能、兴趣和期望等。

本实验测量的变量分别为:创造力特质(Plucker amp; Renzulli, 1999)、沉浸式倾向、在线交流风格(Bolton amp; Bolton, 1996)和内容设计方法偏好。例如，在之后的测试中，参与者被允许在七分制的尺度上评价他们对使用视觉工具或叙述内容设计的偏好。此外，人口信息中包括出生、年龄、教育程度、职位、工作经验等均被视为个体差异因素。

在此模型中，尽管主要构念是根据暗示相同的数据确定的，但个体差异、界面设计及限制因素被认为是主要构念的附加因素，这些主要构念包括意图行为、结果、知觉品质及知觉效用。在构建了构念的主要结构之后，对测量个体差异的指标进行了进一步的探索。

故意行为

在当前的实证模型中，动机和学习时间都是代表故意行为的测量指标。学习动机由三个指标来评估:个人学习主题的动机、学习过程中发现的新问题和参加课程的原因。学习时间，即参与者花在学习课程上的时间，也通过三个不同的条目进行测试:在黑板上的Vista时间，自我报告时间(后来被称为花费的时间)和内容页面读取时间 (Wu amp; Turner 2006)。这种使用多指标的策略也反映了对自我报告数据的信度和效度的关注，以及对意向、性格和交往行为之间的关系的关注(Monson, Henley， amp; Chernick, 1982)。

故意行为的假设:

1.个体的意图行为(IB)直接影响结果行为(OB)。

2.个体的意图行为(IB)也直接影响感知质(PQ)。

3.个人的意图行为(IB)也直接影响感知效(PU)。

结果行为

学习成果可以从认知、情感和技能三个方面来解释(Kraiger, Ford， amp; Salas, 1993)。在本研究中，结果被定义为结果行为(OB)。

结果行为被提议由四个子构念来衡量:测验分数，表示内容获得，创造力分数(Wu, 2008)，表示参与者叙事论文写作中推理的丰富性和深度，以及情感释放的量。采用引入的叙事评估方法，进行内容分析，根据参与者对这两篇

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Khalil et al. BMC Medical Education (2020) 20:285

https://doi.org/10.1186/s12909-020-02208-z

RESEARCH ARTICLE Open Access

The sudden transition to synchronized online learning during the COVID-19 pandemic in Saudi Arabia: a qualitative study exploring medical studentsrsquo; perspectives

Rehana Khalil¹, Ali E. Mansour¹, Walaa A. Fadda², Khaled Almisnid², Mohammed Aldamegh³, Abdullah Al-Nafeesah⁴, Azzam Alkhalifah⁵ and Osama Al-Wutayd^1*

Abstract

Background: The closure of educational activities in the Kingdom of Saudi Arabia due to the ongoing COVID-19 pandemic resulted in an unplanned shift from traditional learning to a setup that exclusively involves digital teaching and learning. Within this context, the present study aimed to explore undergraduate medical studentsrsquo; perceptions regarding the effectiveness of synchronized online learning at Unaizah College of Medicine and Medical Sciences, Qassim University, Saudi Arabia.

Methods: A qualitative study was conducted using virtual focus group discussions synchronously with the help of a discussion guide consisting of seven open-ended questions. Overall, 60 medical students were recruited using a maximum variation sampling technique; these students then participated in eight focus group discussions. All interviews were recorded, transcribed verbatim, and analyzed for thematic contents using the standard (Mayring, Kiger. M. E. and Braun.V) content analysis framework.

Results: A thematic content analysis yielded four core themes: (1) educational impact, (2) time management, (3) challenges encountered, and (4) preferences for the future. The online modality was well-received, and all participants agreed that online sessions were time saving and that their performance was improved due to enhanced utility of time; however, they indicated that they encountered some challenges, including methodological, content perception, technical, and behavioral challenges during sessions and online exams. Most of the preclinical students preferred online learning for the upcoming academic years.

Conclusion: Synchronized online classes were well-accepted by the medical students. This represents significant and promising potential for the future of medical education. The principles of the online learning model and learning outcomes should be rigorously and regularly evaluated to monitor its effectiveness.

Keywords: Sudden transition, Online learning, COVID-19 pandemic, Saudi Arabia, Qualitative study, Medical students, Perspective

* Correspondence: Osama.alwutayd@gmail.com

1Department of Family and Community Medicine, Unaizah College of Medicine and Medical Sciences, Qassim University, Unaizah, Saudi Arabia

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Background

The Covid-19 pandemic started in December 2019 in Wuhan, China and spread around the world rapidly within months. The pandemic affected all areas of life, including education. As the situation worsened, the glo- bal lockdown culminated in a lockdown of educational institutions. This closing of schools, colleges, and univer- sities resulted in a stressful event for educational admin- istration with highly limited options. The Saudi Ministry of Education announced online classes to continue the learning process in a safe and secure manner. All univer- sities including medical universities were shifted to on- line learning within days [1]. This massive unplanned transition from traditional learning to an exclusively on- line learning setup has changed the methods of medical institutions in delivering the courses for their students. Medical graduates of the twenty-first century are ex- posed to online textbooks and modules with video lec- tures and computer-based exams. With this evolution in teaching modalities, a “flipped classroom” model for learning has been adopted by many medical schools around the world [2, 3]. Although these experiences of medical institutions are not similar, this can at least help them in accepting synchronized online models in this critical period.

Online learning is classified as synchronous or asyn- chronous. Synchronous technology allows for “live” interaction between the instructor and the students (e.g., audioconferencing, videoconferencing, web chats etc.) while asynchronous technology involves significant de- lays in time between instruction and its

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