非母语职前英语教师的语音学习叙事及其对语音训练的启示外文翻译资料

非母语职前英语教师的语音学习叙事及其对语音训练的启示

摘要：本研究分析了58位非母语小学英语教师对其语音学习与教学的叙述。在这项研究中有两个重要的发现。首先，在语音学习和教学方面，参与者对自己的角色的态度与非英语母语者不同。第二，不管他们作为非英语母语者的态度或角色，参与者都声称当他们将来成为语言教师时，他们会运用各种教学策略来帮助潜在的学习者进行语音教学。本文对语文教师教育中的发音训练提出了四点建议。

关键词：语言教师教育；叙事；非母语英语教师（NNESTs）；发音

1.介绍

引论学者们一直在讨论语音教学在英语教学中的相关性（Chiu，2008；Harmer，2007）。Harmer（2007）认为语音教学的重要性是“语音教学不仅能使学生意识到不同的声音和某些特征，而且可以极大地提高他们的口语水平”（p.248）。要达到非英语母语者的口语水平（1996年）。在语言课程中，发音是需要教的，更应该受到重视。在过去的25年里，语音教学的重心已经从音段转向超音段（Averyamp;Ehrlich，2002；Levis，2005；Morley，1991）。在台湾，近三十年来，Kenyonamp;knot（KK）音标一直被视为外语学习者语音教学的主要工具（Lin，2001）。台湾在2001年和2006年分别对五年级和六年级的学生强制教授英语，然后从三年级到六年级的学生进行英语教学。小学英语课上有语音教学。目前对语音的研究主要集中在分析口语语篇、理解力和可理解性的不同方面，以及不同口音的态度和刻板印象（Sifakisamp;Sougari，2005）。然而，关于小学英语教师在语音教学方面的实践和信念的研究还很有限（Chiu，2008；Liu，2010）。Kleinsasser（1993）呼吁教师职业“捕捉教师在工作场所的思想、信仰和行为的本质和细微差别”（p.372）。本研究旨在分析58位非母语国小教师的语音学习与教学叙事。根据受试者对语音学习的叙述，对语文教师教育课程中的发音训练提出建议。

2.文献综述

文献综述主要讨论了以下三个问题：语音与语音教学、英语学习者对语音学习的感知、英语教师对语音教学的感知，以及母语教师（NESTs）和非母语英语教师（NNESTs）在语音教学中的作用。

2.1发音和语音教学

2001年秋季学期，台湾小学五年级和六年级学生的英语教学成为必修课，2005年扩大到三年级和四年级学生（教育部，2001年，2005年）。小学英语课要求教授语音，以帮助学生学习阅读。研究表明，通过语音教学更有效（Huang，2002；Hung，1998）。洪氏五年级学生（1998）在口语发音测试中，语音组的表现明显优于K.K.组。语音教学对初一学生语音意识的习得有积极的影响。另一方面，一些研究表明，K.K.语音系统在语音学习和教学方面更为有效（Chu，2006；Hieh，2009；Liu，2009）。然而，一些研究表明学习者的发音表现无显著差异，无论是语音还是英国语音系统教学（Hsu，2003；Yeh，2005）。大多数研究表明，学习者受益于两种教学方式的结合（Chung，2011；Hsu，2000；Lin，2001）。

2.2英语学习者对语音学习的认知

曾氏（2011）的研究使用Cenoz和Lecumber（1999）的调查，调查了106名台湾英语学习者对英语语音习得的认知。本研究的结论是，学生认为语音教学对他们的交际能力的发展很重要。他们还认为，习得一种类似于本地人的口音可能会影响智力。在他和米勒（2011）的研究中，82%的中国大学生更喜欢听起来像一个土生土长的人。此外，79.6%的受试者认为他们可以达到母语水平，并能说标准英语。

2.3英语教师对语音教学的感知

林教授（2010）的研究调查了八位小学英语教师的语音教学信念和实践。云林县的这些教师认为发音，特别是分段发音，在小学英语学习中是很重要的。他们用发音法来教发音。他们还声称，他们在大学里上的发音课对他们的发音教学没有太大帮助。

邱教授（2008）的研究主要针对台北市四所小学四年级四年级学生的语音教学方式与教学信念。所有的参与者都声称他们教的是发音，而且他们的教学主要涉及音段特征。只有一位老师声称她的教学重点是超节段特征。奈斯特一家更多地依靠轶事、个人经历和语言实例来阐述他们的观点，而网络主义者则更多地使用教育学和语言学术语来进行叙述。而NESTs采取的是一种直观的模仿方法，没有明确的指示或解释个别的语言特征，而NNESTs采取了一种更为语言分析的方法，并明确地进行了概念化。

2.4 NEST或NEST在语音教学中的作用

语言学习者更喜欢从NETS学习口语和发音，因为他们认为他们可以从NETS中学习真实正确的英语（Butler，2007；Chang，2013；Kasai、Lee和Kim，2011；Lasagabasteramp;Sierra，2005；Mahboob，2004；Meadowsamp;Muramatsu，2007；Kelchamp;Santatn Williamson，2002年；Sung，2009年；Tang，1997年）。调查了美国学生对英语学习的态度，如第二届美国学生对英语学习的偏好。巢被认为有一个标准的口音和发音。Hadid研究的参与者声称巢穴被认为比NNEST更强调正确的发音（Hadid，2004）。然而，在吴和柯（2009）的研究中，台湾大学生抱怨说，NESTs很少在口语练习中纠正错误和发音。

大多数NNEST的发音和口音受到批评（Bastug，2010；Beckettamp;Stiefvater，2009；Chang，2013；Corcoran，2011；Faez，2010；Heamp;Miller，2011；Karakuzu和Akdoiacute;an，2010；Miyasone，2007；Shibuya，2012；Vodopija Krastanovic，2012）。根据Levis（2005），口音在决定职业身份时与种族交织在一起（第375页）。Vodopija Krastanovic（2012）的研究中，一些学生教师批评他们老师的非母语发音，并质疑讲师的专业身份，“我们的一些老师发音很糟糕hellip;hellip;你必须知道如何说英语，发音是其中的一部分”（第216页）。NNEST被批评为无法教授口语交际技能，这种弱点可能是由于学习者认为，为了获得“真实”和“正确”的发音，他们必须遵循母语者的模式（Mahboob，2004）。在涩谷（2012）的研究中，一名受访学生对非英语专业人士表现出消极的态度：“他的英语不是真的。“我学不到真正的发音”。（第131页）

Beckett和Stiefvate（2009）的研究中的所有参与者都抱怨说，ESL学生应该习得母语般的口音，而这是NNEST无法学习的（第37页）。一位与会者进一步阐述了他的想法：“大多数国际学生，他们的发音不好。我们想改进我们的发音或语法，如果他们的老师是母语，也许可以问问”（第37页）。在Faez（2010）的研究中，加拿大的NNESTs被确定为“接受过国际教育的教师候选人”，他们发现某些单词的口音和发音错误会让他们在实践教学环节感到耻辱。因此，当主要的教学目标是教EFL学习者的口语能力时，要求非英语专业学生具有目标语言（英语）的母语水平和发音（Corcoran，2011）。

新移民不仅对自己的口音有深刻的意识，而且希望他们能像巢穴一样说英语（Corcoran，2011l；Edwards，2009；Jenkins，2005；Llurdaamp;Huguet，2003；Muramatsu，2008）。Jenkins（2005）研究的参与者认为母语为“良好”、“完美”、“正确”、“熟练”、“称职”、“流利”、“真实”和“原汁原味的英语”；另一方面，他们认为非母语者的口音是“不好”、“错误”、“不正确”、“不真实”，“假”、“缺”和“强”（第7页）。爱德华兹（2009）研究的参与者抱怨说，非母语的口音是他们的劣势，因为“有时我不能正确地发音”；他们的“发音不正确”（第6页）。Reis（2011）研究中的一位教师表示：我不认为我有信心在ESL环境下教授美式发音，因为我不认为我的发音是美式的，所以如果这门课叫做美式发音，我认为我在为学生提供这种所谓的美式发音方面并不是一个好榜样。（第152页）

一位台湾NNEST声称“虽然当我被告知我不必是土生土长的人时，我感到很舒服，如果我在发音上达不到自己的期望，我肯定会感到不安”（霍利迪，2005年，第9页）。一位巴西教师在科科兰（2011）的研究中声称，“这是我的目标，说话像鸟巢一样。。。我要去加拿大hellip;我去那里的主要目的是提高我的发音，因为我想成为一个以英语为母语的人hellip;hellip;（第14页）。

教师个人的教与学观念影响教师的教与学管理（Andrews，2003）。安德鲁斯（2003）提出了一个关于教师的语言意识、语言能力和教学内容知识之间关系的模型，如图1所示（p.91）。安德鲁斯认为，教师的语言意识对教师如何处理语言有着重要的影响。教师需要具备不同类型的知识库，包括：学科认知（即语言知识）、语言能力（语言知识）、学习者知识、教育学知识、课程知识和语境知识。

图1.教师语言意识、语言水平与教学内容知识的关系

Jenkins（2005）认为“过去的经验，包括课堂和社会，他们目前处境中的因素，以及他们对未来成功机会的评估，可能会在更深层次上影响他们对英语的态度”（第541页）。九位新手教师，尤其是沃福德和里夫斯（2003）的研究将他们作为学习者的经验与作为教师的经验联系起来。因此，根据以上文献回顾，职前语言教师的教育、他们的发音学习经验、英语教育政策、他们的直觉或身体约束都会影响他们对语音学习和教学的信念、能力和认同感，如图2所示。

图2.影响职前英语教师语音学习信念和能力的因素影响

职前英语教师的感知和认知，影响其教学实践（Mcneelyamp;Mertz，1991）。目前的研究主要集中在学习者的学习和教师对NESTs和nnest发音的感知上。大多数研究使用调查或访谈（Butler，2007；Chang，2013；Chiu，2008；Corcoran，2011；Heamp;Miller，2011；Kasai，Lee，amp;Kim，2011；Kelchamp;Santatn Williamson，2002；Lasagabasteramp;Sierra，2005；Lin，2010；Mahboob，2004；Meadowsamp;Muramatsu，2007；Reis，2011；Sung，2009；Tang，1997；Tseng，2011），但很少有研究将叙事故事作为他们的研究方法。本研究以职前教师作为语言学习者和语言教师的角色来探讨他们对语音教学的认知。

3.方法

在过去的十年里，叙事和叙事研究的实践在TESOL中得到了广泛的应用（Barkhuizen，2008、2009、2010、2011；Golombekamp;Johnson，2004；Tsui，2007）。研究者利用叙事研究来研究TESOL领域的不同问题，如教师和学习者身份、教师教育、语言教育学等（Barkhuizen，2011）。通过叙事写作和分析，语言教师可以理解他们的教学经验（Barkhuizen，2011；Barkhuizenamp;Benson，2008）。因此，本研究使用叙事语来了解受试者在英语发音方面的学习经验。

本文探讨了以下几个问题：（1）职前英语教师是如何学习英语发音的？（2） 参与者常见的发音问题是什么？他们是如何克服这些问题的？（3） 他们作为非英语母语者的角色对他们的语音学习和教学有什么影响？

3.1设置和参与者参与者

参与者是58名职前教师：53名女性，5名男性，平均20.2岁。大多数参与者是英语专业的学生，包括27名大三学生和20名高年级学生。八位参加者来自教育系，其中一位是教育学系的研究生，四位是教育系的大三学生，三位是特殊教育专业的学生。三名参加者主修音乐。这些职前英语教师同时参加了一个发音教学班，这是台湾北部城市语言教师教育计划的一部分。职前小学英语教师将此课程作为小学英语教师的26个附加学分之一。在研究期间，这个班每周开会三个小时。

3.2数据收集

研究在2013年2月中旬至5月的一个学期内进行。本研究的主要数据是参与者的叙述故事。在学年的第一天，老师向学员们解释课程要求和作业。参与者被要求写一些叙述性的故事，描述他们的发音学习经历，他们在英语发音方面的优缺点，解决发音问题和困难的策略，以及他们作为非英语母语者在学习英语发音中的作用。参与者用Word输入他们的叙述，并将作业上传到班级服务器上。参与者在课堂上有五分钟的时间口头陈述他们的叙述。他们通过Word或PowerPoint文件分享他们的叙述。当职前教师展示他们的叙述时，班上其他人则写下对同学叙述的回应。老师叫了一两个参与者来回答参与者的叙述。在研究者的助手输入所有的回答后，这些回答被分发给每个参与者。

3.3数据分析

为确保机密性，每个参与者都指定了化名。理论透镜用于分析研究（Creswell，2009；LeCompteamp;Schensul，1999）。数据按以下三个阶段进行编码。首先，研究者通读所有的笔记，并用代码标记数据（例如，口音、母语发音、NEST、NNEST等）。其次，在阅读这些代码的同时，研究者分配了一些初步的类别（例如语音学习经验、问题、角色等）。最后，根据数据是否适合反映研究问题的主题进行排序，如图3所示

图3.数据分析

会员检查是一种确保有效性和可信度的策略（Merriam，2009）。在数据收集之后，通过向参与者报告初步调查结果、邀请对调查结果进行批判性评论、并可能将批评意见纳入调查结果中，进行成员检查。

4.结果与讨

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