叙事研究:专业发展的研究工具和媒介外文翻译资料

叙事研究:专业发展的研究工具和媒介

作者：CAROLA CONLE

摘要：

叙事研究的发展聚焦于一种特殊的制度环境中。以下简要描述了教育叙事探究是如何从研究工具转变为课程工具的，首先是在研究生阶段，然后是在教师发展的职前阶段。在参考了叙事调查的一些理论资源后，对1982年以来制定的标准和术语进行了审查，并探讨了调查中隐含的潜在危险以及使其保持理性的必要性。

正文：

在加拿大和北美，叙事研究法已经成为研究教学的一种工具，无论是在资助的研究项目中，还是在博士生的论文中。此外，它已开始在职前教师教育方案中作为教师发展的媒介，这种方案在北美相当于德国的Lehramt。在研究和教师教育这两个领域中，当现在对Lehramt教师的要求正在改变时，叙事的有用性是很吸引人的，欧洲人可能会特别感兴趣。

一、叙事研究的一般前提

人们讲故事，听故事。我们用叙述来交流和理解人和事。我们用叙述的方式思考和做梦。叙事被描述为一种基本的思维模式(Hardy, 1968)和一种组织知识的方式(Bruner, 1986)。所有这一切都发生在个人和社会层面。正是通过叙述，文化创造并表达了他们的世界观，并为他们的成员提供了身份和代理的模式(Bruner, 1996, p. xiv)。但叙述仍是共同点。“叙事研究”不同于教育中更传统的叙事方式，也就是说，不同于说教式和策略性的叙事方式。主要的不同之处在于它的开放性、经验性和探究性。叙事研究在两个有用的领域保留了这些品质:研究和专业发展。在这两个领域，它在跨文化交际中的应用变得特别有成效(Conle et al. 2000)。

以下是叙事研究发展的大纲，把重点放在一个特定的制度设置上。我简要地描述了教育叙事探究是如何从研究工具转变为课程工具的，首先是在研究生阶段，然后是在教师发展的职前阶段。在参考了叙事调查的一些理论资源之后，我指出了1982年以来发展起来的标准和术语，最后提到了调查中隐含的潜在危险以及保持调查的合理性的必要性。

二、教育研究和专业发展中的叙述

（一）叙事研究

教育研究人员开始使用叙事作为代表数据的媒介和方法发展的指南，如果他们不想失去他们正在研究的内容的时间质量和上下文细节(Fenstermacher, 1994)。对叙事和故事的兴趣在其他领域也很强烈，例如，在心理学(Schafer, 1981; Bruner, 1986; Sarbin, 1986; Polkinghorne, 1988)。叙事被视为人类行为的隐喻(Sarbin, 1986b)。当然，人类学家已经发现叙事非常适合于实地工作和对人和地方的研究(Geertz, 1988; Van Maanen, 1988)。教育研究人员也开始在现场研究学校和教师(Jackson，1968;Smith amp; Geoffrey, 1968)。叙事学是一种适意的工具，其方法论的实用性随着对教师知识的研究而逐渐显现(Elbaz, 1983; Connelly amp; Clandinin,1985)。它被证明是一种很好的参与观察工具(Elbaz, 1983; Clandinin, 1983; Enns-Connolly, 1985; Conle, 1987; Cole amp; Knowles, 1993)和自传体研究(Grumet, 1988; Li,1991; Mullen,1994)。一些博士结合了参与观察和自传体研究(Beattie, 1991; Bell, 1991; Chapman, 1992; Conle, 1993a)。叙事不再局限于数据表现，而是成为了一种完整的查询模式，数据分析和最终文档不会影响它们的叙事质量。

（二）作为专业发展的叙事

在20世纪80年代，研究人员与教师合作，让教师的声音被听到。在加拿大多伦多的安大略教育研究学院(OISE)的大型研究项目中，叙事是调查的模式。研究者与教师的合作也被视为研究项目中被研究的教师专业发展的机会。对忙碌的老师来说，更好地了解自己的故事确实很有趣，因为他们自己几乎没有时间进行反思写作。专业发展的主要课程是硕士和博士课程。到1986年，经验叙事开始在OISE的研究生课程中被应用和写作(Connelly amp; Clandinin, 1988)。因此，在研究和专业发展中，叙事研究的两个方面已经交织在一起:方法是有用的，结果叙事也是有用的。叙事和过程和结果一样重要(Connelly amp; Clandinin, 1990)。

为了更深入地了解研究和专业发展之间有趣的辩证关系(有些人可能会说这是一种融合)，我着重介绍了加拿大的一个机构，那里正在进行研究、研究生学习和职前教师准备工作。我概述了安大略省教育研究所(OISE)的叙事工作，详细阐述了叙事在教育研究和专业发展中所扮演的复杂角色。我对这项工作的描述带有自传的成分，因为在1985年至1992年期间，我曾在OISE担任学生和研究助理，后来成为一名教员。

三、理论资源

当然，这些发展的基础是理论资源。最常被引用的出版物和研究生阅读的是 Dewey (1904, 1934, 1938); Polanyi (1958); Schwab (1970, 1971); MacIntyre (1981); Carr (1986); Bruner (1986); Johnson (1987); Polkinghorne (1988). Dewey关于时间、经验和社会性的著作是中心(Connelly amp; Clandinin, 1990)，因为叙事研究是由结合了社会和个人的经验故事组成的。经验故事是一种尝试，在不放弃特定的、背景的和复杂的情况下(Schwab, 1970, 1971)，表达心照不宣的个人知识(Polanyi, 1958, 1966)。这种个人知识具有实际的功能，不是技术意义上的，也不是作为一种工具来实现先前确定的结果，而是作为一种深思熟虑、直觉决定、日常行动和道德智慧的来源，可以追溯到亚里士多德。叙事研究被认为特别适合获得这样的“实用知识”。1981年，阿利斯泰尔·麦金太尔(Alistair MacIntyre)提出了研究实践、生活和传统的叙事方法。这是为了帮助恢复当代生活各个方面的道德品质，他认为这些品质在实践和理论上都已经丧失了。Michael Connelly的个人、实践知识概念(Connelly amp; Diennes，1982)将Polanyi的个人意识与Schwab的实践概念和 MacIntyre的道德意图相结合。后来，Connelly把经验叙事作为研究个人实践知识的完美媒介(Connelly amp; Clandinin，1985)。

在对教师和教学的研究中(Carter, 1993)，重要的是尝试探究和保护所研究现象的个人的、特殊的、暂时的、经验的和道德的品质。心灵不应忽视身体、情感和想象。 Mark Johnson的作品探索了身体和思想、行动和思想之间密不可分的联系。他谈到了“赋予我们连贯、有意义的体验的具体的想象过程”(1987年)。他与G. Lakoff合著的著作《我们生活的隐喻》(1980)被Michael Connelly在OISE的研究生阅读。隐喻和形象与教师的想法和行为相关，并加强了Elbaz的早期工作，她在其中指定“影像”作为组织教师实践知识的结构之一(1983年，Clandinin 1985年)。

在哲学上，对时间和经验的历史的讨论在研究人员对他们的工作进行推理时是很重要的。“时间性”和“历史性”这两个术语出现在大陆哲学中(Heidegger，1929;Gadamer, 1960, 1979)从1986年起，通过Carr在叙事和现象学之间的联系(1986年)在OISE进行了访问。这种联系使研究人员能够有意识地与意向和期望一起工作，这些意向和期望并不是预先指定的，而是随着故事的讲述而出现的。“要理解一个故事，hellip;hellip;人们必须掌握主人公的意图和期望，叙事的引擎通常是通过环境来阻挠这些意图，并在结局中纠正它们(Polkinghorne, 1988，p. 177 )。

四、叙事研究发展的术语和标准

在叙事研究中，重要的是行动和意图对主人公的意义。这种强调与研究人员使用核对表和量表等工具来研究“受试者”，然后进行统计操作和比较形成了鲜明的对比。由于与标准实践的这种差异，叙事研究者需要发展自己的术语来描述被研究的内容和研究的方式。在叙事的内容方面，“方向”、“实践原则”、“影象”和“叙事统一性”等概念为研究者提供了命名所见事物的方法。关于叙事方法,研究人员在1990年仍需准备,事后,重建他们的叙事研究(Connelly amp; Clandinin, 1990, p . 7)。叙事研究使用的语言和标准[曾经是]低于发展水平的”和“每个调查者[必须]搜索,和捍卫,让最好的标准应用于他或她的工作中” (Connelly amp; Clandinin, 1990, p. 7).。

过去有，现在也有陷阱。因果原则在叙事研究中容易产生误导。没有单一的原因，也没有可预测的结果。相反，所有的数据都是开放的。但这并不会导致程序的任意性。询问者/作者受“整体意识”的驱使，受“与历史的紧张关系”和“潜意识问号”的驱使(Conle, 2000)。为了避免调查被这些动态所过度决定，调查者试图给他或她的“叙事”一种“邀请性质”，为读者提供替代体验(Connelly amp; Clandinin, 1990年，pp. 7 amp; 8)，并在作者和读者中激发更多的故事。

1993年，我开始进一步分析这种叙事研究和叙事交流的过程。我意识到，我们当遇到一个故事时，人们会通过“共鸣”(Conle, 1996)对它做出反应，也就是说，用自己的理解叙事。一个典型的反应可能是，“它让我想起了hellip;hellip;，”接着就是生活经验的叙述部分。共鸣是进行研究的过程，通过隐喻联系而不是严格的逻辑联系产生越来越多的故事(Conle, 1996)。这一过程在文化异质性的环境中变得特别有用，因为它可以使不同的经历变得具有成效(Conle et al.， 2000)。

尽管这一过程看似偶然，但事实并非如此。在我自己的作品中，我意识到，当大量的故事以这种方式积累起来的时候，研究的动态是可以被察觉的:“潜意识的问号”是什么，或者推动它们的“与历史的紧张关系”是什么。也许可以认识到调查的“目的”; telos在这里的意思是“隐含的最终观点”，虽然询问者能感觉到，但在开始时并不明确知道。这些调查的元素不需要总是命名，但需要给它们空间，让它们说(Conle, 2000)。

提出了叙事研究的各种可能标准。它与其他定性研究分享了其中的一些部分，例如，可信的、真实性、经济性、选择性、熟悉性或叙事真实性(Connelly amp; Clandinin, 1990)。

其他的，如场景和情节的存在，以及过去、现在和未来的方向，都是叙事的特色。重要的是，因为这类作品不仅涉及故事，而且是对生活现象的探究，所以无论一篇叙事的结尾是什么，它都必须是开放的，可以被询问者或其他人复述。“今天的叙事洞察力是明天的时间事件”(Connelly amp; Clandinin, 1990，第9页)。此外，因为合作或多或少是不可避免的，所以情节会有所变化，重点也会有所转移。此外,叙述者“我”可能经常从研究者本身,老师,女人,评论员,评论家,或者理论建构者中转变(康纳利amp; Clandinin, 1990, p . 9)。它一般是重要的，读者能清楚地意识到“我”是主导在一个特定的时刻,但是每一个新阶段都可以变成研究。

不可避免地，自传体部分开始需要空间，即使重点是研究他人。在教师的专业发展和研究中，自传体部分开始伴随着对人和地方的研究。相反，研究人员往往同时是教师和研究生。他们的故事成为他们研究的对象和专业发展的媒介。

五、自传体的连接

将教学中叙事研究的使用结合起来，最初是一种研究参与观察中的他人的方式，也是一种向教师或学生发出声音的机会。由于所涉及的协作关系通常会持续数月甚至数年，因此共享意义的制定可以被视为参与项目的教师的专业发展，而研究人员则扮演着秘书和协调人的角色。然而，这些秘书和调解人的声音在最后的叙述文本中占了很大比重。在我参与的合作项目中，我并没有试图压制我的研究人员的声音，但是我的故事也成为了调查的一部分。通过这种方式，教师和研究人员的真实故事开始在OISE承载一些大型的资助项目。

1986年，我在OISE的第二年，我的导师迈克尔bull;康奈利(Michael Connelly)开始在他的研究生课程中强调叙事写作和讲故事。我们思考自己作为教师、校长、政策制定者、学生或家长的生活，与此同时，我们正被引导进入一种研究方法。我们的观众由同学和老师组成。研究人员和“被试”的角色以复杂的方式相互作用，就像研究人员/教师研究他们自己的实践一样。Paley(1979)已经为个人实践的研究铺平了道路。1990年，Marty Wood和她的学生完成了一篇关于她工作的论文(Wood, 1990)。其他的论文中，自传体的声音越来越强，研究的焦点也越来越多地从他人转向自我，转向对自身生活的探索(Bell, 1991; Li, 1991; Conle, 1993a; Mullen, 1994; He, 1998; Dunne, 1998; Li, 1998) 。

六、课程连接

尽管自传体学位论文的作者并不总是很清楚，一个课程概念的叙事研究(Grumet, 1988; Clandinin amp; Connelly, 199

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