在正常的学前教育中利用社会故事减少正常发展的学龄前儿童的侵略行为并增加积极的同伴互动外文翻译资料

在正常的学前教育中利用社会故事减少正常发展的学龄前儿童的侵略行为并增加积极的同伴互动

原文作者： Tricia M.Benisha and Ronald K. Bramlettb

摘要：社会故事已广泛用于患有自闭症和发育迟缓的儿童; 然而，很少有研究检验他们对没有发育迟缓的学龄前儿童的有效性。 本研究调查了此前未公开使用社会故事的情况。 社会故事被用来在学前教育中减少入侵行为和改善积极的同伴关系。参加者包括三名四岁的学前学生。在社会故事与中性书相比较的情况下，实施了具有平衡治疗顺序的单科目ABC多基线设计。对儿童-2（BASC-2）教师评定量表（TRS）评分的直接观察和行为前后评估系统进行了检查。结果显示了一些社会故事在这个环境中和这个人群中的有用性。讨论研究的局限性和未来研究的方向都在文中有提及。

关键词：社会故事; BASC-2教师评分量表（TRS）得分; 学前儿童

介绍

自20世纪90年代初以来，社会故事已被广泛用作自闭症和其他发育障碍儿童的积极支持干预（Gray，1995,2004）。 社会故事是一个简短而简单的故事，从孩子的角度出发，提供有关适当社交行为的指导（Gray，1995,2004; Gray＆Garland，1993）。 具体而言，一个社会故事的写作是为了提供关于特定情况下的人们在做什么，思考或感觉，事件的顺序，重要社会线索的识别及其含义，以及该做什么或说什么的脚本情况（Sansosti，Powell-Smith，＆Kincaid，2004）。 故事经过精心设计，并且写在被试的理解水平内。故事是为了强调孩子需要改进的特定技能以及完成它所需的行为步骤。 通过阅读社会故事，孩子们可以学习在复杂社交场合中适当地表现。通常情况下，故事会在参与最麻烦的环境之前立即读给小孩。理解问题用于检查关注和理解。通常包含简单的线条图以帮助可视化适当的行为。

社会故事已被用于各种具有挑战性的行为，大部分研究都针对自闭症谱系障碍（ASDs）。行为如侵略，尖叫，发脾气，抓玩具和不适当的餐桌礼仪都取得了一定的成功（Kuoch＆Mirenda，2003; Rowe，1999; Scattone，Wilczynski，Edwards，＆Rabian，2002; Toplis＆Hadwin，2006）。社会故事已在各种场合实施，包括家庭，学校和治疗设施。此外，教师发现社会故事是有效的，易于实施和时间效率（Crozier＆Tincani，2005; Scattone等，2002）。

Ali和Frederickson（2006）回顾了1994 - 2004年间的社会故事研究，告知教育心理学家（EPs）的实践。考察大多数单一参与者研究（包括单一主题设计）和一个实验组设计后，他们得出结论认为，社会故事可能是有益的，前提是仔细评估目标行为的变化并监测儿童社会功能的其他重要方面。 他们进一步指出，虽然社会故事的经验证据是有限的，但在EPs的实践中使用社会故事具有积极的潜力。 他们建议单一主题设计提供更多经验证据。

本研究的目的是为了解决更多的研究需求，以帮助确定社会故事有效的其他情况和人群。与以前的研究相比，目前的研究针对于没有发育障碍的学龄前儿童积极的行为和积极的同伴互动率。积极的和消极的行为对于被试很重要，因为它们代表了儿科心理健康服务提供者（包括EP）的最普遍的症状（Kazdin＆Weisz，2003; Marwick，1996）。事实上，侵略性行为占所有儿科转诊的一半（Bassarath，2003）。如果放任不管，侵略可能导致儿童和青少年后来的侵略性和犯罪问题（Hinshaw，1991）。除了侵略之外，干预措施应针对积极的社会互动。

方法

被试

这项研究的参与者有三个孩子，一个女孩和两个四岁的男孩。他们参加了一个学前教育中心，每间教室约有四个教室，共有20名儿童。学生来自两个独立的教室。为了确保机密性，不使用目标被试的真实姓名。他们被分配了虚构的名字，“丽莎，凯尔和约翰”。 每名学生的成绩在儿童行为评估系统-2（BASC-2）的教师评分上都处于主要量表“攻击风险”（60-69）或“临床显着”（70或更高）的范围比例（TRS）（稍后介绍）。 使用DIAL-3的评估和学习发展指标（Mardell-Czudnowski＆Goldberg，1998），评估每个孩子在动作发展，知识概念和语言方面的平均发展水平。另外，记录显示所有参与者的听力和视力筛查均在正常范围内。

因变量/仪器

BASC-2措施

BASC-2 TRS（Reynolds＆Kamphaus，2004）由两位老师完成。 在这项研究中使用了侵略量表。 评分在T分数中报告，平均值为50，标准差为10.计算百分位数是为了描述儿童的分数与标准样本相比。

学前观察守则

学前观察代码（POC）（Bramlett，1990; Bramlett＆Barnett，1993）是一种多行为观察系统，旨在协助课堂观察学前儿童。 对于本研究，负向运动相互作用（NMIs），负面语言交互（NVIs）和正向运动相互作用（PMIs）是目标行为。 NMI包括通常与侵袭性行为相关的行为，如击打，踢，咬，推，捏和抓。 还包括将对象远离同伴或销毁/损坏同伴的材料。 NVI包括对同伴成人的负面声明，包括口头辱骂，侵略性言论，名字称呼或对教师命令的口头拒绝。 PMI包括孩子向另一个孩子或成人发出的被认为是积极的行为，例如拥抱，握手，分享和帮助。 在整个干预过程中，采用PMI和同伴交往（SIP）量表评估积极的同伴互动。

干预评级概况-15（IRP-15）

在类似的研究中已经使用了Intervention Rating Profile-15（IRP-15）（Martens，Witt，Elliot和Darveaux，1985）（Scattone et al。，2002; Scattone，Tingstrom＆Wilczynski，2006）用于评估教师对干预各方面的可接受程度。 教师将每个项目的Likert刻度分为一个（非常不同意）和六个（非常同意）的项目，例如“我会建议对其他教师使用这种干预”。 IRP-15建立的内部一致性可靠性为0.88至0.98（Martens等，1985）。 分数高于52，表明教师发现干预是可以接受的（Scattone等，2006）。

程序

训练

教师在定期召开的工作人员会议期间接受培训，以使用社会故事 培训涉及社会故事范例，使用原理和实施指南。 由Gray（2000）开发的录像带和培训资料进行了审查。 此外，三名研究生（以下称为研究助理）由主要研究人员进行培训，以使用POC进行行为观察。 实践会议继续进行，直到研究助理达成80％的观察者间协议（协议/协议 分歧100）。

设计

使用了跨参与者设计的ABC多基线，其中治疗顺序在主体间被平衡，并且内部采取了重复措施

整个干预的主题。 在基线阶段（A）之后，实施了一个社会故事（B）。 然后，在下一个阶段（C），社会故事被删除，干预继续进行，中性书的篇幅相似，适合于学前教育水平。 对于第二和第三位参与者，B和C阶段被逆转（ACB）。 改变治疗顺序可以更好地控制威胁内部有效性的外部因素，例如孩子在阅读故事，成熟，测试和历史时得到的额外关注。

基线

在为期两周的多基线阶段，研究助理和主要研究人员在为每个孩子设置确定的特定的障碍并在30分钟内观察目标参与者的行为。 在抵达学校后的第一天早晨，Lisa被观察到。 对于凯尔，在每天的免费游戏或“中心”活动时间进行观察。 约翰在规则的时间内被观察，包括小组指导。 使用POC进行观察，以确定攻击性行为和积极的同伴互动的趋势。 收集Lisa的基线数据，直到稳定趋势建立。 为了使每个孩子的干预阶段错开，基线阶段随后延长了凯尔和约翰。

社会故事设计

在基线期间，为每个参与者制作了两本小册子形式的故事。 一个被称为中性书的故事是一个关于孩子喜欢和不喜欢的故事，一个“关于我的书”，另一个故事是根据格雷（2004）的指导方针制定的一个社会故事。 中性书的长度和结构与社会故事书相似。 社会故事清单（Grey，2004）用于确保研究人员开发的每个社会故事都遵循由Carol Gray制定的最新指导方针来设计适当的社会故事。 社会故事研究专家评估了为每个孩子开发的社会故事，并确认他们遵循了格雷的指导原则。

针对每个参与者的具体需求开发了三个针对儿童的社会故事。教师访谈和基线观察数据被用作指导，以确定每个孩子的具体问题行为和目标设置。 每个故事都是为了反映参与者的目标行为，兴趣和能力而编写的。 它们是用正面语言编写的，针对参与者的攻击性行为和消极的同伴互动，通过提供另一种行动方式或儿童应该做什么或说什么的脚本。 每个社会故事的目的都是针对他们最麻烦的环境和行为，并包括参与者预期会做出的回应，包括其他人如何回应。每个故事最后都包含了理解问题。 每次阅读故事时都会教导教师提问，并在必要时提供适当的答案。写给丽莎，约翰和凯尔的社会故事分别长达四，六，四页。每页上写了两到四个句子。

丽莎的故事。 老师的采访表明Lisa在抵达学校时遇到了最大的困难。在此期间，她与其他孩子的交流很少，并且在接近时向同伴展示了身体和口头上的侵略。基线观察和教师报告表明Lisa，“通常坐在窗户附近，注视着它，或者绕过房间避免或拒绝玩耍活动。” 当被召集与教导小组坐在一起时，她的老师抱怨说，她“经常拒绝并独自留在房间的另一部分”。 丽莎的故事为她现在的行为提供了一种替代方案，这是一个在那段时间内做什么和说的亲社会剧本。

约翰的故事。 教师将约翰最麻烦的场景确定为大集体时间。 观察发现，在这段时间内，约翰对同伴的身体和口头上都很积极。 他经常威胁别人，称他们的名字，并打或推动他们。 他经常拒绝把重点放在老师的指导或参加小组活动上。 约翰的故事题为“聆听教师”，使用他熟悉的语言（例如“安全之手”），并集中于通过教导适当的行为来减少侵略并提高同伴的互动。

凯尔的故事。 凯尔的故事，“与我的朋友分享”，是为帮助凯尔分享而写的。 他的老师透露说，他的大部分侵略行为都发生在一次自由选择学习活动期间的中心。 在此期间，孩子们需要在房间内指定的主题区域（例如家务管理，阅读，艺术和音乐）以小型游戏小组互动。 教师们报告说，凯尔在这段时间与同龄人有点互动，但他的语言和身体攻击的速度远远高于同龄人。 使用威胁性陈述，推动，带走玩具，拒绝分享（见基线图1）。 教师报告说，分享是凯尔最大的问题。 他的故事提供了一个脚本，说明在这段时间内要做什么和说什么，旨在通过教授适当的分享和互动技能来减少侵略和改善同伴互动。

社会故事实施

在第3周和第4周期间，干预阶段已经实施。治疗秩序是平衡的，交替的社会故事和中性书。 在第一阶段，Lisa通过阅读她的中性书开始干预。经过一天的基线后，凯尔开始阅读他的社会故事。 经过一天的延长基线后，约翰还开始介入社会故事。 每个参与者的第一阶段持续一周。 在下一个阶段，治疗被逆转，干预措施再持续一周。 在两个干预阶段，老师或辅助专业人员在儿童参与确定的最麻烦的环境之前五分钟内，与目标儿童阅读指定的故事。给教室里的孩子读了这个故事，这个孩子已经存在了一个名为雷丁中心的空间，这个空间不受干扰，但是与其他学生相近此期间，研究助理在参与者阅读他们的书后立即每天观察30分钟。研究助理使用POC记录积极的行为和积极的同伴互动。

完整性

为了确保干预按计划实施，教师们获得了一份完整性清单，说明他们每天应遵循的具体步骤。

图1.课堂观察中攻击性行为的频率

老师完成干预每一天的清单。 此外，研究助理观察了教师向目标儿童阅读故事，以监测治疗的完整性。 主要研究人员每周监测教师清单并保持治疗完整性记录。

措施

为了评估行为改变的维持情况，在干预阶段结束后两周再次进行使用POC的行为观察。 研究助理在与之前相同的30分钟活动期间观察3-5天。 为了评估教师对干预开发，实施和感知有效性的易用性的看法，在干预的最后一周使用IRP-

15.教师还对参与者再次使用TRS问卷进行评分，以评估干预后教师对行为改变的看法。

数据分析

有几种方法用于评估从干预中收集的数据。 所有的观测数据都是为了直观地检查侵略行为的频率，即NMI和NVI，以及积极的同伴动，即PMI和SIP而绘制的。 根据Kazdin（2003）的建议，有三个标准用于评估数据：（a）干预后数据变化的即时性; （b）干预阶段数据的趋势或方向一致性; （c）最小分数重叠或基线数据点与干预数据点重叠的程度，重叠程度较小表明干预效果较强。 此外，BASC-2计算机化评分系统（Reynolds＆Kamphaus，2004）被用于检查行为变化，以确定干预是否有效改善教师对参与者攻击行为，适应技能和社交技能的看法分别。

评分重叠评估使用称为百分比非重叠 -

ping数据点（PND），量化数据序列中干预阶段的影响（Olive＆Smith，2005; Scruggs＆Mastropieri，1998; Scruggs，Mastropieri，＆Castro，1987）。 PND是通过计算介入阶段中不与基线阶段中的数据点重叠的数据点的数量来计算的。

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