香港小学教师对道德和公民教育的理解与态度外文翻译资料

香港小学教师对道德和公民教育的理解与态度

原文作者：Wing Yee Lo 单位：悉尼大学教育与社会工作学院

摘要：在香港推行的2000年课程改革建议中，德育及公民教育(MCE)被突显出来。本文试图探讨小学教师对香港中学教师的理解和态度。它的目的是了解MCE的建议课程是否和如何在学校实践。对六名小学教师进行了访谈，并对学校的课程资料进行了分析。调查结果显示，所有受访者对MCE缺乏全面的了解，但他们普遍对学校道德和公民发展的实施有高度的关注。他们也接受MCE的新思想和教学方法。进一步的分析表明，校本课程和教师的认知是影响教师实施MCE的矛盾因素。

关键词：公民教育；公民资质教育 ； 道德教育；小学课程；教师理解；教师态度

1.介绍

自1842年签订《南京条约》以来，香港已成为英国殖民地。1997年7月1日归还中国主权。公民教育问题，特别是民族身份问题，在其殖民历史时期几乎没有被提及。当这项研究进行时，香港已被归还中华人民共和国的主权近十年。在1997年回归后的十年中，人们越来越意识到香港教育体制需要加强公民教育和公民教育。香港政府在促进公民教育和公民教育方面的作用，从被动的角色转变为1997年后教育改革的辅助角色。

2000年，香港特别行政区教育委员会首次提出公民教育和公民教育，即道德和公民教育(MCE)，作为一项谘询文件(教育委员会，2000年)的四项课程改革的重点学习和教学任务之一。在随后出版的两份课程文件中，课程发展委员会(2001年，2002a)将其列为课程指南中“全人发展”的五项基本学习经验之首。在2002年的《基础教育课程指南》(基础教育课程指南)的基础上，MCE也被重点强调。课程指南中明确指出了公民教育和道德的组成、教学策略的建议和评估原则。在2001年至2006年的课程改革期间，学校被鼓励将包括坚持不懈、尊重他人、责任、国家认同和承诺(课程发展委员会，2002a，小册子3A，第2-4页)纳入学校使命。

为了加强MCE的推广，教育统筹局(EMB)在提供资源支持和专业培训方面投入了大量的精力。由于在资源支持和专业培训方面投入了大量资金，MCE的有效性一直受到怀疑。丰富的教学资源便于在小学进行公民教育；然而，老师们并没有按照惯例使用它们。更具体地说，在大多数小学里，公民教育教学包仅仅是放在教员室里，而不是供教师使用。这种现象被认为是非常不合适的。显然，在课程中作为一线实践者的教师在实施层面发挥着重要的作用。因此，对教师的研究应受到重视。这些是为这项研究设定背景的问题。

在2000年课程改革后，MCE对小学教师的研究明显缺乏。本研究的目的是填补这一空白。本研究项目的第一个目的是探讨小学教师对MCE中现有知识的理解。其次，试图找出与教师在日常教学中对MCE的态度相关的因素。为了调查教师对MCE的理解，研究包括他们对MCE组成部分的看法、五个优先价值观和态度的重要性——坚持、尊重他人、责任、国家认同和承诺以及在小学教育中提升这五个优先价值观和态度的需要。为了调查教师对MCE的态度，该研究包括他们的关注程度，他们对实施MCE的接受度，以及影响他们在学校中对MCE的态度的因素。

这一定性研究进一步加深了人们对课程中出现的真实情况的理解，以及在学校的实际实践。揭示了影响小学教师认知和态度的个人和环境因素。本研究的发现对MCE的专业发展、教师归纳和课程开发具有重要的理论和实践意义。

2.理论取向

几十年来，许多哲学家、心理学家和教育家对教师在教育中的作用的理论问题提供了相当深入的见解(布鲁纳, 1966;杜威,1902;赢,1974;心胸狭窄的人,1998;杰克逊,1968;科尔伯格,1976;李和输出端,2005;林赛,1962;皮亚杰,1932;罗杰斯,1969;斯金纳,1974;韦兰,1962)。本文的这一节把围绕教师角色的主要问题与这些学者所阐释的课程、学生、道德价值观和公民教育相结合。

2.1老师和课程

课程有不同的维度。它们可以分为八类:课程内容或主题,课程为离散任务和概念、课程计划的项目活动,课程学习成果,课程文化再生产,课程作为社会重建的议程、课程经验和课程如“课程”(舒伯特,1986年,页26-33)。无论课程的特点是什么，所有课程的概念化都涉及到教师和学习者之间的某种程度的互动。杜威(1902)强调了儿童在教育方面的经验，提倡以儿童为中心的课程。对于教师在实施课程中的作用，杜威指出，教师应该是个体成长、发展和自我实现的促进者:

这个案件是关于儿童的。他现在的权力就是要维护自己;他目前的能力需要行使;他现在的态度是要实现的。但是，正如老师所知，明智而彻底地知道，在我们所称的课程中所体现的种族体验，老师既不知道现在的力量、能力或态度，也不知道如何去断言、行使和实现它(杜威，1902，第31页)。

杜威所暗示的是，教师在课程中的工作是将孩子过去的经历融入到教学中(杜威，1938)。教育学课程仅仅是教育的一个框架。教师的角色不仅是课程的实施者，也是决策者(琳赛, 1962;韦兰,1962)。琳赛(1962)将教师的角色定义为具有决策能力的专业人士。韦兰(1962)将其描述为官僚机构中的一名官员，以做出判断。这一观点被格兰迪(1998)进一步探讨。她声称，老师和学生都是课程的共同开发者。参与课程决策是教师不可回避的责任，因为“课程是通过教学的每一个行为构建的”(格兰迪, 1998, p. 33)。

虽然杜威、琳赛和韦兰的观点强调了教师在正式课程中的作用，但杰克逊(1968)提出了一种隐藏的课程的概念，这是由正规课程的隐性影响所产生的。斯奈德(1970)用这个想法来解释预期的课程与所接受的课程之间的不匹配。他指出，从正规课程和隐性课程中给学生的不同信号会导致混乱。由于其自身的价值(塞登, 1983)，暴露隐藏的课程是很重要的。学生们“不断收到关于他们基本上没有意识到的信息”(印刷，1987，第7页)。明确地说，教师是一个调解人，将信号从预定的课程传递给学生。因此，教师对隐性课程信息的转换起到了很重要的作用。似乎有理由认为，教师的角色不仅仅是隐藏课程中的决策者。

2.2老师和学生

一篇关于教师在教育学中的作用的文献综述揭示了许多关于人类行为和在学习过程中满足学生心理需求的重要性。斯金纳(1974)研究了刺激与人类行为反应之间的关系。他证明了强化刺激的存在增加了未来发生操作行为的可能性，反之亦然。他还证实了一种厌恶的刺激导致了在未来发生的操作行为的可能性降低。换句话说，像鼓励这样的强化刺激可以维持学生的操作行为，而惩罚之类的破坏性刺激会导致操作行为的消失。这种加强学习的观念有助于有效的学校教育。布鲁纳(1966)的强化观念是建立在他的教学理论基础之上的。为了提高学生的学习动机，他建议使用比外在奖励更多的内在奖励。加涅(1974)的教学理论的范围集中在学习的过程而不是学习的结果。他关注关键的学习条件，并提出了教师干预学习过程的具体教学策略。他的教学理论说明了课堂教学的方法。在学习过程中，罗杰斯(1969)定义了在促进方面的重要学习。他指出引导者的素质会促进重要的学习。一个好老师是主要的推动者应该是真实的和真实的，因为真正的学习不仅仅是语言学习。

心理学家提出的这些学习理论对教师在教育方面的作用有两个影响。第一个含义是，教师在学生行为的改变中起着关键的作用。在学校里教师可以通过惩罚或消除强化刺激来鼓励和消除学生的不良行为。教师的判断对学生的行为和学习动机有很大的影响。第二个含义与教师素质有关。教学质量不只是受学术知识的支配，教学技能和移情理解都是教师能力的重要组成部分。教学技巧是一种教学技能。教学理论的有效性取决于教师的选择。此外，移情理解是影响学生的另一种教师素质。教师应该意识到学生之间的个体差异。“在一起，老师和学生们彼此都很了解，可以发展一门课程来帮助满足他们的需求，并丰富他们的成长。”(舒伯特，1986，第421页)因此，教师在学习过程中与学生进行对话是很重要的。教师影响学生如何学习，而学生影响教师如何教学。师生关系是相互依存的。

2.3老师和公民教育

理解公民教育的本质有很多方面。公民教育的概念和组成部分根据来源不同而有所不同。在不同的国家或社会中定义公民教育的一般定义是有问题的。克尔(2000)研究了16个社会的公民教育的本质，指出公民教育背景的关键要素是正规课程、隐性课程、校风和文化。他还声称公民教育的主题性质应根据其广度、深度和复杂性来确定(克尔 2002, p. 232)。在西方国家，公民教育与政治和国家教育密切相关(希特，1992);在东亚国家，公民道德教育在道德教育方面受到重视(科根amp;莫里斯 , 2001)。在西方国家推行人文教育的同时，儒家价值观是东亚国家公民教育的基础(通斯滕, 2001)。在香港，道德教育和公民教育主要由道德教育和公民教育组成。教师在道德和公民教育这两个方面的作用在下面讨论。

汉森(2001)认为，教育是一种道德的努力，教学的本质是一种道德活动。根据皮亚杰(1932)的《儿童发展认知理论》(1932)，在儿童超过7岁的先验阶段，成人约束促使儿童的道德现实主义。在这个阶段的孩子们都有这样的观念:服从大人制定的规则是一种良好的行为。摘要为了发展儿童道德思想的自觉意识，理论或言语上的道德反思是道德发展的有效手段(皮亚杰，1932)。这意味着教师在课堂上扮演了一个角色，帮助孩子在道德方面行动和思考。此外，科尔伯格(1976)发现，即使在相同的年龄，儿童的道德发展也可能存在个体差异。他的道德判断模型的六个阶段解释了三个不同层次的道德思想，包括传统的、传统的和传统的。这就要求教师从一个阶段到一个更高的阶段，加快儿童道德思维水平的转变。从科尔伯格的观点来看，教师应该彻底理解“美德”的含义，因为“教师是道德教育者(或误导者)”，是“课堂道德氛围”(1981,科尔伯格, p. 1)“隐性课程”的创造者。

美德是儒家伦理的重要组成部分。它对中国文化中的社会规范模式和道德规范有着相当大的影响(霍尔与艾姆斯, 1987)。在《论语》(1979)中，大部分内容是以孔子与学生对话的形式写成的。作为教师的孔子是对话的一个领域。这一现象的含义是，教师的地位在儒家传统中相对较高。传统上，如果教师不严厉地指导学生，就会被认为是教师的耻辱。在儒学和中国传统文化的影响下，教师的角色是一个在社会中广受尊敬的强有力的教师。教师似乎对学生行使一种奇怪的权力，在情感教育中起着关键作用。除了人类的本能模仿能力(斯金纳，1974)，毫无疑问，老师是学生的榜样。

另一方面，教师被认为在公民教育中起着双重作用。李和福茨(2005)指出，教师不仅在公民教育中扮演被动的角色，而且扮演着积极的角色:

他们既是公民教育的接受者和提供者，也是社会、教育机构、官方课程和学校所期望的接受者。在实际的实践中，他们是做出所有决定的人他们决定教什么，教什么，以及决定什么对学生群体来说是重要的。因此，教师在公民教育中起着关键的作用(李 amp; 福茨, 2005，第9-10页)。

基于这一观点，作为公民教育接受者的教师期望能够理解预期的课程，掌握当代公民学的知识。如上所述，教师也是公民教育的提供者，因为他们在课程中扮演着第一线的角色。因此，实施公民教育的课程是由教师对公民教育和道德的认知和态度决定的。教师对道德教育和公民教育的理解和态度的研究，似乎揭示了德育教育和公民教育的实现。这就是支撑这项研究的哲学。

3.香港小学德育及公民教育预览

3.1道德和公民教育的内容

根据官方课程指南(课程发展委员会，2002a，小册子3A, p. 7)，道德和公民教育(MCE)涉及11个不同的主题。他们是道德和道德教育、公民教育、生命教育、健康教育、性教育、法律教育、毒品教育、媒体教育、艾滋病教育、消费者教育和环境教育。在课程改革的短期内，有五个积极的价值观和态度，包括(i)毅力，(ii)尊重他人，(iii)责任，(iv)国家认同和(v)承诺。学校应该为MCE制定一个具体的主题，以发展这五个优先的价值观和态度。生活事件研究法是一种教学策略，旨在提高学生在课程框架内的整体发展。对于这一实践方法，在课程指南中提供了一些核心事件和扩展或特殊事件的建议。它的课程架构的主要功能是重新组织公民教育的主题，以避免跨学科领域和价值观发展的差距(课程发展委员会，2002a，小册子3A，第6页)。

在课程框架中，没有对学生学习的具体评价，但给出了一些评价的原则。该领域评估的目的是为了提供有用的反馈和机会，以培养学生的积极价值观和态度，以及他们的自我反思能力(课程发展委员会，2002a，小册子3A，第21页)。评估是一个互动的过程，包括老师，学生，同学和家长。因此，学校校长和教师是MCE的主要参与者。课程指南指出，学校校长应在公民教育、性教育和环境教育的协调者以及学校纪律小组和指导小组(课程发展委员会，2002a，小册子3A，第18页)之间建立更好的联系。在MCE中，学科教师也扮演着重要的角色。有七个职责或要求。课程指南中提到的学科教师的职责或要求，都与他们对MCE的知识、理解、技能和态度的专业发展有关。为了给学科教师专业领域的课程改革提供一个清晰的概念框架，在2002年的课程指南中，从课程指南中生成了8个重点学习区域课程指南和小学课程指南的一般研究。

3.2道德和公民教育的实施

基本上，MCE是通过正式的课程和非正式的课程在香港小学。在正式课程

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