以森林为基础的环境，作为幼儿识字和创造意义的场所外文翻译资料

以森林为基础的环境，作为幼儿识字和创造意义的场所

乔迪·斯特雷拉斯基

摘要

本研究分析了15名5岁和6岁的加拿大儿童，通过他们创作的多模式文本的宝贵的学校经验。在整个学年中，学生们在学校操场上广阔的森林中度过了大部分的一天，他们的课文揭示了他们对这种自然的户外环境的极大兴趣。具体来说，数据显示，户外空间提供了一个环境，让孩子们能够以有意义的、创造性的和协作的方式相互接触和环境。这项研究有可能有助于我们理解幼儿的能力，通过借鉴一系列模式来分享他们对学校经历的想法，并有助于我们理解替代学习空间（如森林环境）对儿童识字学习和发展的影响。

关键词：儿童的日常识字生活、课程、语言艺术、多模态、叙述、教育学、户外教育、森林环境、幼儿园

在许多小学环境中，教育工作者对识字和意义创造的设想最近发生了转变。这种转变与认识到，在我们的社会、文化和经济世界中，儿童在许多不同的环境中参与各种不同的文本和模式（Siegel，2006年）是一致的（Bronfenbrenner，1999年）。这一观点对我们理解儿童意义创造的所有交流模式的重要性做出了重要贡献（Pahl和Rowsell，2006年），包括儿童环境对其学习的社会和文化影响（Rogoff，1990年）。

在这篇文章中，我描述了位于加拿大一所城市小学的森林环境如何为幼儿园学生提供了一个空间，让他们以社会构建、协作的方式彼此创造意义。这项研究关注的是自然的户外环境如何有潜力为儿童提供与意义创造相关的多重负担，从而提供广泛的学习机会（FJ_rtoft，2001年）。根据Sidelnick和Svoboda（2000年）的观点，对小学教育者来说，一个重要的教育学挑战是为孩子们提供机会，将他们的想法转变成能够让全方位的人类体验的表达模式，并使语言艺术教学和学习的方法与孩子们的个人力量相一致。S、兴趣和个性化的表现风格。

对于加拿大最西部的不列颠哥伦比亚省幼儿园教室中的5岁和6岁儿童，新语言艺术课程的开发（不列颠哥伦比亚省教育部，2015年）为教育工作者提供了一个空间，他们可以利用多种学习方法，认识到儿童的意义创造通过多种模式发生（cope和kalantzis，2009年；kress，2003年）。在最近开发的不列颠哥伦比亚语言艺术幼儿园课程（2015年）中，规定了以下学习原则：（i）学生需要有机会为不同的目的创造各种交流形式（如口头、书面和数字）；（i i）所有学生都有独特的个人故事和观点。伊夫。新修订课程的另一个主要主题是利用学生灵活的学习环境，为学生提供学习中的自主性和发言权。关于研究，Clark（2007年、2010年）认为，应向儿童提供在他们参与的研究中听到的机会。Barratt Hacking等人（2013）主张，儿童应作为积极的研究人员参与他们参与的研究，因为他们有权“参与与他们相关的事项”，并且他们提供“独特的视角hellip;hellip;对自己和其他环境的看法”（第438页）。

不列颠哥伦比亚省早期学习框架（2007年）是该省幼儿园教师的另一份支持文件，承认玩耍是幼儿有价值的交流方式，并将玩耍定义为儿童世界中重要的文学和社会文本。Roskos和Neuman（1998）指出，儿童游戏在结构上非常像故事，具有特定的角色，包括情节和场景。此外，孩子们的游戏往往集中在他们感兴趣的问题上（例如，做饭、哄孩子睡觉、超级英雄）。此外，角色和观点在

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同龄人，作为年幼的孩子，经常访问和重访自己生活的各个方面。从儿童想象游戏演变而来的叙事也可能为教育者和儿童群体提供有趣的社会情境，以进行解构和分析。在幼儿园课堂上，作为一项强有力的扫盲计划的一部分，玩耍的作用是非常重要的，因为孩子们在玩耍时代表并改变周围的世界，为其他孩子和成人提供了解他们思想和感知的窗口。Bakhtin（1981）指出，通过故事和游戏，孩子们构建了他们与他人的关系，并表达了他们对周围世界的独特看法。游戏还允许孩子们创造“可能世界中的可能角色”（Dyson，1997年，第14页），其中“假装”的身份是适当的。

因此，本研究处于以游戏、多模态和声音为中心的教学框架内。在这项研究中，要求15名不同文化和语言的幼儿园儿童通过他们选择的任何模式或模式组合（如绘画、绘画、讲故事和摄影），在学年中期和学年末分享他们在学校的宝贵学习经验。本研究的目的是让孩子们有机会分享他们在学校所重视的学习经验，通过一系列模式，并思考学生们重视的学校经验如何有潜力为基础识字教学和未来语言艺术课程文件的发展提供信息。指导本研究的研究问题如下：（一）幼儿园儿童在学校的学习价值是什么？（ii）他们选择什么模式来表达和代表他们宝贵的学校学习经验？

研究背景

这项研究是在城市幼儿园的教室里进行的，也在学校广阔的森林户外区域进行的。该研究中学区的一项关键举措是让学生参与更多的户外学习体验，这是基于越来越多的证据，即自然户外空间有利于儿童的发展和学习（Zamani，2016年），包括他们的身体发展（FJ_rtoft，2001年）、认知发展（Refshauge等人，2015年）和社会和情感倾向（Merewether，2015年）。学区的观点也得到了一些研究的启发，这些研究调查了不同的学习空间对儿童学习和发展的作用，这些学习空间超越了传统课堂（Coe，2016；Macquarrie等人，2015）。

户外学习最重要的一个特征是，它是以游戏为基础、以儿童为基础、以儿童为主导的学习（Knight，2009年）。儿童的户外活动也更注重个人指导和内在动机。这样，开放式游戏的潜力就最大化了（Knight，2009年）。此外，与传统课堂环境中提供的有限机会相比，户外环境中的学习体验更加多样化。因此，户外、灵活的学习环境也为教育者提供了观察儿童行动的机会，并获得对其个人学习风格的宝贵见解（Ackerman，1999年）。

进行研究的学校位于加拿大不列颠哥伦比亚省一个沿海大城市的山区森林地带。参与这项研究的幼儿园教师也被纳入了一个由学区与当地环保人士和社区成员合作开发的户外环境领导计划队列。在整个学年中，在不同的户外环境下（例如，该地区和森林地区的当地峡谷、峡谷和海湾），这一群体的教师都会会面5天。该小组的目的是通过为少儿提供机会，让他们参与各种体验式、基于生态的大马哈鱼、森林栖息地、当地鸟类和当地土著认知方式的实地研究，提高教师对体验式户外学习实践的潜力的理解。

由于幼儿园老师对户外学习的兴趣以及她对户外学习群体的参与，幼儿园的孩子们花了半天（下午）的时间在他们的校园的森林里，在那里，老师让学生们采用一种综合的学习方法，在那里解决了许多课程领域（如语言艺术）。社会学、科学和体育）。她还为学生们提供了时间，让他们自由探索森林，在那里他们参与了一系列由学生发起的戏剧叙述。

理论观点

本研究以以下理论为框架：多模态（Kress和van Leeuwen，1996、2001）、社会文化理论（Vygotsky，1978；Wertsch，1998）和基于地点的学习（Sobel，1996）。多模态领域涉及人类如何使用不同的通信方式来表示或表达其世界的意义（Kress和Jewitt，2003年）。Kendrick（2016）补充说，多模式视角将儿童视为标志制作者，他们在特定的社会文化环境中利用可用资源。社会文化理论（Vygotsky，1978）以人们的经验和观点为基础。具体来说，社会文化视角强调了个人如何通过参与和在不同的社会环境中互动来构建自己的知识。

基于地点的户外学习促进了儿童与自然环境的关系，并使他们能够发展环境意识和知识（Sobel，1996年）。Norling和Sandberg（2015）认为，户外环境为儿童提供了体验有助于其意义形成的现象的机会（例如，不断变化的户外环境、季节和天气变化）。在户外空间，教学和学习的话语似乎更加模糊，这使得更多的儿童主动学习和玩耍（Waite等人，2013年）。因此，户外空间可以让孩子们尝试彼此联系的方式，提供一个混合的玩耍和教育的文化背景。作为一个整体，多模态理论、社会文化理论和基于地点的学习为研究提供了一个全面的框架。

方法与分析

本研究采用定性、解释性研究方法（Merriam，2009年）。Mason（2002）认为，定性、解释性的研究设计通过在自然环境中与研究参与者进行对话，产生对丰富、上下文和一般非结构化数据的整体理解。在这项研究中，我采用了一系列定性研究方法，其中包括：（i）小组讨论，（i i）参与者观察，（i i i）轶事笔记，（i v）人工制品收集和（v）个人半结构式访谈（儿童叙述）。这些研究程序总是发生在孩子们在教室里和学校的森林地区的日常活动中。在研究开始时，我发起了一个小组讨论，向学生解释研究的目的，并回答学生关于研究过程和我在课堂上的任何问题。为了与孩子们建立信任，我在一次大型小组讨论中与学生们分享了我的研究调查，我解释了他们在研究中可能扮演的角色，并鼓励他们提出与研究有关的任何问题。这种方法与法国的工作（2004年）相一致，法国的工作提出，应以一种他们能够理解的方式与他们分享有关受邀参与研究的儿童的信息，并应包括研究的目的和目标。孩子的家庭也为学生参与研究提供了书面同意。

在整个8个月的时间里（10月到5月），我在课堂和户外与孩子们互动，在那里我根据自己的观察和参与者对学生学习经验、互动和友谊的观察做了一些轶事笔记。我还记录了我与个别学生或学生群体的非正式对话，了解他们的学习经历。在那期间，我每隔一周去学校一次，在学校生活的日常环境中与学生建立了积极的关系。在这段时间里，我和学生们一起在教室里，在森林外面，我还协助当地的实地考察。在整个学年（2月和5月）中，我对每个孩子进行了两次半结构式的访谈，询问他们的宝贵学习经历，转录他们的口头叙述，然后询问孩子们是否愿意以其他多种方式（如摄影、绘画和绘图）分享这些知识。在课堂上，我观察到孩子们每天都在进行基于游戏的学习和探索，并参与更传统的识字体验（例如，在期刊上写作和在小阅读小组会议上阅读平装书）。尽管孩子们在整个上学日都习惯于从事各种识字和多种形式的实践活动，但与成年人分享他们宝贵的学习经验对他们来说是一种新的体验。

研究中的数据采用定性分析研究方法进行分析（Mitchell，2011年；Prosser，1998年）。我用一系列的分析方法来确定嵌入儿童多模态文本中的主题，然后用这些主题将意义合成、分类和表达成一种集体的叙述形式。例如，本研究的数据分析分为以下三个阶段：（i）叙述分析，（i i）基于图像的分析和（i i i）主题分析。叙事分析认识到，一个人的故事代表着“叙述者的社会现实”（Etherington，2004年，第81页），并通过使用实际所说的话来传达该人的经验（Kress和van Leeuwen，1996年）。它也承认研究者在对话中的角色，以及通过对话和合作构建这些故事的方式。在这项研究中，我的分析有助于孩子们通过受文本启发的对话对他们的图像进行口头描述。

基于图像的分析包括图像分析，如照片和图纸（Mitchell，2011年）。Kendrick和McKay（2016）假设图像为研究人员提供了不同的数据序列和感知数据的替代方法。Rowsell和Pahl（2007）认为，多式文本是与标识者身份密切相关的表示。这些文本“可以被认为是一种身份文本，其中包含作者的痕迹”（Stein，2008年，第83页）。通过对儿童图像的分析，加深对儿童兴趣、知识和视觉感知的理解。此外，还分析了研究参与者的视觉表现与儿童的环境意识和户外森林环境的使用之间的关系。

最后，本研究使用主题分析来识别、分析和报告数据集内的模式，允许以详细描述数据的方式组织数据（Braun和Clarke，2006年）。主题分析使我能够通过描述其中发生的事情来解释数据（Boyatzis，1998）。布劳恩和克拉克（2006）认为，主题分析不仅仅是数据中出现的主题，因为这表明分析师在这个过程中是被动的；相反，主题分析是一个积极的持续过程。在这项研究中，主题分析方法使我能够借助Braun和Clarke（2006）的六个编码阶段：（i）熟悉数据和识别潜在兴趣的项目，（i i）生成初始代码，（i i i）搜索EME，（iv）审查潜在主题，（v）定义和命名主题，以及（vi）报告主题。

儿童视角

在2月（学年的中点）的3天时间里，我单独会见了学生（15-20分钟），他们在学校口头分享了他们最宝贵的学习经验。在接下来的两天里，在半结构式访谈之后，我又与每个孩子见面了一段较长的时间（30-45分钟），他们通过绘画、绘画和数码照片创建了多模式文本。尽管孩子们习惯于在课堂上进行口头讨论，也习惯于在日记中绘画、绘画和写作，但利用摄影来代表他们的兴趣的可能性对孩子们来说是新的，并且被三名研究参与者所利用。在这些课程中，15名研究参与者中的13名分享了他们在户外度过的时间，与自然和彼此接触，是他们上学日最重要的方面。以下例子表明，孩子们利用许多不同的方式来表达他们在学校的兴趣，并强调他们如何在学校世界中定位自己。最重要的是，孩子们的陈述表明，学生们将自己视为社会性的人，他们参与了一系列意义创造实践，并重视他们与同龄人和当地户外环境的互动。以下三个叙述和多模式描述代表了15名儿童在一个学年中的大部分宝贵经验，并表示对研究参与者观点的准确描述（图1）。

叙述1：“迪莉娅在森林里度过的时光“. 迪莉娅：。“我喜欢出去玩！我喜欢和我的朋友

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