学校群体认同与积极青年发展之间的关联 ——农村和城市环境的调节作用外文翻译资料

学校群体认同与积极青年发展之间的关联 ——农村和城市环境的调节作用

Diana Paricio¹ , Marina Herrera² , Mariacute;a F. Rodrigo³ and Paz Viguer⁴

¹加泰罗尼亚开放大学，西班牙巴塞罗那

²瓦伦西亚大学社会心理学系，西班牙瓦伦西亚

³西班牙瓦伦西亚瓦伦西亚大学行为科学方法学系

⁴西班牙瓦伦西亚瓦伦西亚大学发展与教育心理学系

摘要：这些研究是在社会认同理论和积极青年发展方法的框架内进行的。目的是：（1）分析学校群体认同与关键积极发展变量（如自尊、自我效能、自信、同理心、述情障碍、生活满意度和学业成绩）之间的关系；（2）检查环境（居住在农村或城市地区）和性别在这些关系中的调节作用。样本由来自农村环境的246名青少年（研究1）和来自农村和城市环境的156名学生（研究2）组成。正如我们的假设所提出的那样，结果显示了群体认同与所有考虑的变量之间存在统计学上的显著关系，在农村背景下更高的群体认同度，以及环境在群体认同与生活满意度、自信和同理心之间的关系中的调节作用。这些结果对于设计和实施心理教育项目以促进农村和城市青少年的积极发展具有重要意义。

关键词：青春期; 教育干预; 团体认同; 同伴关系;积极的青年发展; 农村地区

一、简介

尽管青春期社会认同的发展很重要（Erikson，1968），但在与同伴群体的互动在身份形成和青少年发展中发挥重要作用的时期（Eccles等，2003），很少有人关注社会认同的发展。社会认同与青年积极发展（PYD^[1]）之间的关系。尽管PYD方法的一个核心方面是它通过个人与其社会环境之间的相互作用发生（Lerner，2002），但大多数研究都集中在人际因素上，很少关注分析一般群体的作用，尤其是社会认同，可以在PYD中发挥作用（Bruner等，2017）。本文旨在填补这一研究空白，分析社会认同对PYD的贡献。

如果我们认为相关的PYD模型包括强调个人-社会背景互动作用的结构，那么这种贡献可能很重要。例如，五C模型（Lerner等，2005）包括连接能力，它指的是与其他人（包括同龄人）积极联系的重要性。此外，在Oliva等人提出的模型中（2010），个人发展领域的能力之一是归属感，即青少年对学校的归属感和满意程度，以及感知到的教师支持的价值作为与学校教师联系的基本部分。

社会认同是青少年与同龄人建立联系和联系并帮助他们发展有利于个人发展的归属感的一种机制（Bruner等，2017）。社会心理研究将社会认同与许多与青少年发展相关的变量相关联（Bennett和Sani，2004年；Sani，2012年）。例如，Haslam等人（2009）提出了群体认同、个人发展和积极心理变量之间的关系。他们强调，共同认同感是让弱势群体成员感到相互联系、一起工作并应对其个人环境的负面后果的重要机制。基于这些假设，为了朝着这个方向前进，本文的主要目的是检查群体认同与中心PYD变量之间的关联。

（一）社会认同

根据社会认同理论（Tajfel and Turner，1986；Turner等，1987），人们可以被定义为独特的和不同于其他人的（我们的个人身份——“自我”）或与其他人相似，用术语来说成为群体成员（我们的社会身份——“我们”）。因此，我们可以将自己定义为某个群体（例如，家庭、学校、班级）的成员。属于这个群体对个人的情感意义和价值决定了他/她的群体认同（GI^[2]）（Tajfel and Turner，1986）。GI是对团体的归属感和依恋感，以及与其他团体成员结合的感觉。重要的是要强调组成员身份和GI不是同义词，因为有可能成为一个组的成员却没有被认同（Sani等，2012）。GI产生一种共同的社会认同感，这种感觉可以产生非常显着的影响。当我们认同一个群体时，我们会内化这个群体的规范、价值观和信念，这会影响我们的态度、情绪和行为，并增加按照该群体规范行事的可能性（Tajfel and Turner，1986）。因此，根据群体的规范，行为的后果可能是积极的（例如，当该群体的功能规范有利于学术环境中的学习和成就时），但也可能是消极的（例如，当该群体的功能规范与反社会或冒险行为有关，例如吸毒或酗酒）。对此，一项特别相关的研究表明，学校氛围与学生行为问题之间的关系是通过学生与学校的联系来调节的（Loukas等，2006）。研究还发现，学生对学校氛围的看法有助于解释他们的学业成绩，但这种影响是通过他们对学校的心理认同来调节的（Maxwell等，2017）。

这种心理过程在青少年阶段变得尤为重要，因为青少年更容易受到同龄人的影响，而且他们通常有强烈的归属感。一些研究表明，社会认同在整个青春期都会发生变化，并且在青春期早期发现了对群体的更大认同，那时青少年更关心获得归属感（Bornholt，2000；Tanti 等，2011）。他们开始了解属于某些群体对他们的重要性（Tarrant，2002年；Bennett和Sani，2004年；Harter，2012年），并努力了解他们认同哪些群体（Crosnoe，2011年）。此外，大多数青少年不仅认同具有共同社会人口特征（例如年龄和种族）的群体，而且认同分享其活动（例如，来自课外活动或体育俱乐部）的群体（French等，2006；Tanti等，2011年）。与同龄人群体的认同已被证明对青少年的心理社会适应很重要（Brown和Larson，2009）。在青少年所属的同龄人群体中，有两个特别相关：同学群体和他们在校外的朋友群体，他们与他们共度空闲时间。研究表明，对这两个群体的认同密切相关，对青少年个人身份的发展和社会心理适应有很大贡献（Alberolo等，2018）。对于生活在农村地区的青少年来说，这种关系更为重要，以至于同学群和朋友群通常是重合的。此外，农村地区的青少年与城市地区的青少年相比，社会联系更紧密，往往表现出更强烈的联系感和更强的认同感，尤其是与家庭和社区的关系（Crockett等，2000；Agger等，2018年）。

因此，社会认同对PYD的贡献在学校环境中尤其重要，因为它是发展密切社会联系和与同龄人认同的有利环境，尤其是在学校是青少年互动主要领域的农村地区。尽管几乎没有分析学校环境中社会认同与PYD之间的关系，但最近的研究（Mavor等，2017）显示了社会认同方法在教育实践中的重要性。多项研究表明，学校构成了一个重要的心理群体，有助于其成员形成社会认同（Haslam，2017；Platow等，2017）。例如，在学业成就的情况下，感觉与学校有心理联系的重要性已被证明（Reynolds等，2017a,b）。学校认同与青少年健康行为发展之间的关联也得到了证明（Miller等，2016）。

（二）积极的青年发展

本研究也是在PYD方法框架内进行的，该方法强调青少年的情绪、社交和心理健康。青少年被认为具有可以培养的优势，而不是成为需要解决的问题的根源（Lerner等，2005年；Benson等，2006年）。研究表明，基于普遍社会和情感学习（SEL^[3]）的干预措施是长期幸福感的最佳预测指标（Taylor等，2017）。对青少年的干预需要了解与青少年风险相关的因素以及年轻人获取和掌握促进健康发展的必要技能的方式（Brooks-Gunn和Roth，2014年；Ciocanel等，2017；Waid和Uhrich，2020）。

PYD有不同的概念模型。Lerner等人（2003），在五C模型中，确定了这种发展的五组元素：能力、信心、性格、联系和关怀。反过来，Scales等人（2000，2011）提出了积极发展的七个基本要素：学校成功、领导力、重视多样性、身体健康、帮助他人、延迟满足和克服逆境。奥利瓦等人（2010）设计了一个定义健康和PYD的模型，该模型基于分为五个大领域的27项特定能力：个人、社会、认知、情感和道德发展。与个人发展相关的能力位于模型的中心。这些是基本能力、技能和能力，它们是其他能力的支柱，反过来又可以利用它们。需要指出的是，这些模型之间有很多相似之处，自尊、自我效能、自信和同理心等重要的PYD变量在五C模型和Oliva等人（2010）提出的模型中都有发现。

本研究的目的是分析GI与各种PYD变量之间的关系，将GI视为对类组的识别。研究1中包含的PYD变量来自五C模型和Oliva等人（2010）的模型：自尊、自我效能、自信和同理心。此外，从Scales等人（2000）的建议中增加了学业成绩中，生活满意度和述情障碍被包括在内，因为它们与青春期良好的适应相关。

自尊和自我效能都是包含在五C模型中的变量，特别是在自信方面，即对自己的积极看法、自我效能感和自由意志（Lerner等，2005），以及它们也包含在Oliva等人（2010）的模型中作为个人能力的一部分。自尊可以被认为是青春期心理调整程度最有力的预测指标之一（Parra等，2004）。自我效能与个人对他/她实现目标的能力的看法有关，它还与生活满意度有关，这有助于实现个人目标，从而带来好处（Brannon，2001）。

包含在五C中作为能力的自信变量（Lerner 等人，2005）被定义为在人际关系和不同环境中表达自己和有效和适当行为的能力。这也是Oliva等人（2010）的模型中包含的社交能力。这个变量很重要，因为在青春期期间同伴互动在个人和社会发展中发挥了相关作用，这是一个以不稳定为标志的深刻变化时期，在那里建立了关系模型，这些模型后来成为成年人个人身份的一部分。

关于移情变量，我们采用Saacute;nchez-Queija等人（2006）使用的定义，他们认为这是对他人情绪状态的替代体验，基于Mehrabian和Epstein（1972）的经典定义。同理心被定义为个人的一种能力，几乎是一种人格特质，被称为气质同理心。根据这种概念，人们或多或少会产生同理心，而不会考虑涉及产生或多或少同理心的物理或关系背景的情境方面。

对生活的满意度被认为是心理幸福感的认知成分，反映了主观的个人幸福感或个人对他/她的生活质量的重视程度（Reina等，2010）。其重要性在于婴儿期和青春期生活满意度与各种适应功能指标之间的关系（Huebner，2004）。

述情障碍是情绪能力的一部分，它被理解为难以识别和处理我们自己的情绪以及识别他人的情绪（Paricio等，2016）。具体来说，它是一个临床衍生的概念，指的是一种认知-情感障碍，其特征是个体体验、标记和表达情绪的能力受损。一些作者提出述情障碍对压力相关病理状态表达的影响可能涉及对压力的抵抗力差。考虑到青少年发展是一个对压力更敏感的时期，低水平的述情障碍可能与自我调节、情绪和社会情感发展相关的功能方面有关。

最后，还分析了GI与学业成绩之间的关系，因为后者是PYD的主要元素之一（Scales等，2011）。学业成绩作为学业能力被纳入五C模型，是指对与良好学业成绩相关的某些智力和社交技能的掌握（Lerner等，2005）。

据我们所知，只有Tarrant等人（2006）的研究。分析了学校GI与PYD中涉及的变量之一，特别是自尊之间的关系。本研究强调了认同校本友谊团体在自尊和各种发展任务（例如：实现经济独立）中的作用。结果表明，强烈认同这群朋友的参与者报告了更高的自尊水平，对个人和社会关系有更积极的主观看法。其他专门针对青少年种族认同的研究发现，这种类型的GI与自尊之间存在正相关关系（Umantilde;a-Taylor，2004）以及后者与生活满意度之间（Kiang等，2008；Dimitrova等，2015）。在学校背景下，一些研究表明，对学校的归属感有利于学生的幸福感和承诺感（Bizumic等，2009；Miller等，2015）。此外，已经发现GI与一些PYD维度之间存在关系，例如自我效能感（Guan和So，2016）和生活满意度（Wakefield等，2018），但在成年人群中。

此外，虽然没有结论性的结果，但文献显示相关PYD变量存在一些性别差异。因此，例如，研究指出男孩的幸福感、自尊和心理适应能力更强（Pastor等，2003；Puskar等，2010；Reina等，2010），以及更大的情感和道德能力。女孩（Lerner等，2005）。沿着这些思路，研究1测试了PYD变量和GI的性别差异以及性别在GI和PYD之间的关系中的调节作用。

（三）城乡环境和青年

城乡环境在GI和PYD之间的关系中的作用很少受到关注，尽管有证据表明农村地区的社会认同与福祉之间存在关系（Khan等，2014）。与农村地区的男性青少年相比，中国城市男性青少年的家庭责任感也较低，与家庭认同感较低和学习动机较低有关（Fuligni和Zhang，2004）。

然而，农村地区也存在着经常被忽视的问题。与避免城市生活的问题和混乱的信念相反，农村地区存在人口减少、孤立和低收入的问题，这些问题产生了强烈的反响。研究表明，与城市环境相比，在农村环境中长大的青少年更容易受到伤害（Elliott和Larson，2004；Viner等，2012；Smokowski等，2013；J

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Association Between Group Identification at School and Positive Youth Development: Moderating Role of Rural and Urban Contexts

Diana Paricio^1* , Marina Herrera² , Mariacute;a F. Rodrigo³ and Paz Viguer^4*

¹ Open University of Catalonia, Barcelona, Spain,

² Department of Social Psychology, University of Valencia, Valencia, Spain,

³ Department of Methodology for the Behavioural Sciences, University of Valencia, Valencia, Spain,

⁴ Department of Developmental and Educational Psychology, University of Valencia, Valencia, Spain

专业： 社会工作 学生姓名：张汉清 指导老师：张兆曙

Abstract

These studies are framed within Social Identity Theory and the Positive Youth Development approach. The aim is: (1) to analyze the relationship between group identification at school and key positive development variables (such as self-esteem, self-efficacy, assertiveness, empathy, alexithymia, satisfaction with life, and academic performance); and (2) examine the moderator role of context (rural or urban areas of residence) and sex in these relationships. The samples were composed of 246 adolescents from a rural context (Study 1) and 156 students from rural and urban contexts (Study 2). As proposed in our hypotheses, the results show statistically significant relationships between group identification and all the variables considered, higher group identification with the class in the rural context, and a moderator role of the context in the relationships between group identification and satisfaction with life, assertiveness, and empathy. These results are relevant for designing and implementing psychoeducational programs to promote positive youth development in both rural and urban contexts.

Keywords: adolescence, group identification, peer relationships, positive youth development, rural area, educational intervention

Introduction

Despite the importance of the development of social identity during adolescence (Erikson, 1968), a time when interactions with peer groups play an important role in identity formation and adolescent development (Eccles et al., 2003), little attention has been paid to the relationship between social identity and positive youth development (PYD). Although a central aspect of the PYD approach is that it occurs through the interaction between individuals and their social context (Lerner, 2002), most of the research has focused on interpersonal factors, with little attention paid to analyzing the role that groups in general, and social identity in particular, can play in PYD (Bruner et al., 2017). This paper aims to fill this research gap, analyzing the contribution of social identity to PYD.

This contribution may be important if we consider that relevant PYD models include constructs that highlight the role of the individual-social context interaction. For example, the Five Cs model (Lerner et al., 2005) includes the connection competence, which refers to the importance of positive links with other people, including the peer group. In addition, in the model proposed by Oliva et al. (2010), one of the competencies in the area of personal development is the sense of belonging, that is, the degree to which adolescents experience a sense of belonging and satisfaction with their school, as well as the value of the perceived support from teachers as a fundamental part of the link with the schoolrsquo;s teachers.

Social identity is a mechanism through which adolescents establish links and connections with their peers and help them to develop a sense of belonging that can be beneficial to their personal development (Bruner et al., 2017). Psychosocial research has related social identity to a number of variables that are relevant in adolescent development (Bennett and Sani, 2004; Sani, 2012). For example, Haslam et al. (2009) proposed a relationship between group identification, personal development, and positive psychological variables. They emphasize that a sense of shared identity is an important mechanism in making members of disadvantaged groups feel connected, work together, and cope with the negative consequences of their personal circumstances. Based on these assumptions, and in order to advance in this direction, the main purpose of this paper is to examine the association between group identification and central PYD variables.

Social Identity

According to social identity theory (Tajfel and Turner, 1986; Turner et al., 1987), people can be defined as unique and different from other people (our personal identity – the “self”) or as similar to other people, in terms of being members of groups (our social identity – “us”). Therefore, we can define ourselves as members of a certain in group (e.g., family, school, class). The emotional significance and value that belonging to this group has for the individual is what defines his/her group identification (GI) (Tajfel and Turner, 1986). GI is the feeling of belonging and attachment to the group, along with a feeling of union with the other group members. It is important to highlight that group membership and GI are not synonymous because it is possible to be a member of a group and not feel identified with it (Sani et al., 2012). GI produces a feeling of shared social identity that can have highly significant effects. When we identify with a group, we internalize the norms, values, and beliefs of this group, which affects our attitudes, emotions, and behaviors, and increases the probability of behaving in accordance with the grouprsquo;s norms (Tajfel and Turner, 1986). Thus, depending on the grouprsquo;s norms, the consequences of the behavior can be positive (for example, when the functioning norms of this group are favorable to learning and achievement in the academic context), but they can also be n

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