为教师改变课堂话语打开“窗口”
原文作者：Maralena Weil,TinaSeidel,Ann-Kathrin Schindlera,
Alexander Grouml;schner
单位：慕尼黑技术大学，德国图姆教育学院；弗里德里希-席勒-耶纳大学，德国教育科学研究所；德国奥格斯堡大学医学院
摘要：欣赏学生的贡献，并向学生提供反馈是富有成效的课堂话语的主要特点。此外，学生的自我能力概念是学生在师生互动中做出口头贡献的关键预测因素。本案例研究探讨了三位教师如何通过参与基于视频的教师专业发展计划来改进课堂话语实践。特别是，由于教师似乎对他们有了更高的认识，最初自我能力低下的学生似乎从生产性话语的变化中获益匪浅。这些案例分析有望进一步调查课堂环境变化的复杂性。
关键词：教师专业发展；课堂话语；教师判断；学生自我能力概念
1. 简介
在许多国家，课堂话语被专业研究领域的专家广泛视为主要教学方法（默瑟和道斯，2014年）。成功和富有成效的课堂话语的特点是教师有机会更好地了解学生，并更好地了解学生的想法，预先知识以及判断学生个人特征（博科、罗伯茨和莎沃森，2008年）。这些机会未曾发生在典型的封闭的以教师为中心的启动 响应/反馈（IRF）模式的课堂话语中（豪和阿伯丁，2013年）。教师面临的挑战是改变他们的常规，发展开放课堂话语的方式。当前，用于帮助教师改进课堂话语的专业发展方案已经制定完毕。教师专业发展（TPD）为教师提供了反思教学实践和日常操作以及了解学生的机会。富有成效的课堂话语可以通过对话教学的元素来创造（美世、韦格里夫和梅杰，2020年）。“开放”课堂话语并提高教学效率的过程为教师提供了更多了解和理解学生的机会。因此，学生必须积极参与课堂话语（齐，2009年：里斯尼克，迈克尔斯，奥康纳，2010年）。这为教师了解学生的思维过程和其他重要特征打开了“窗口”，例如他们对自身能力的预先知识、兴趣和信念（例如格洛格·弗雷、德意志和伦克尔，2018年）。
学生自我能力概念是学生对自己能力的信念的一个关键特征，并影响着他们的课堂话语参与（朱里克、格雷施纳和塞德尔，2013年）。与自我能力概念较高的学生相比，自我能力低的学生不太可能参与课堂讨论（朱里克等人，2013年）。教师尤其难以了解这些自我能力观念低的学生及其需求，因为教师很难评估这些学生的能力自我概念并准确判断它们。当教师与学生的互动受到严格引导，几乎没有探索学生个人思维的可能性时，情况尤其如此。（普莱托里乌斯、伯纳、泽因茨、舍恩普弗鲁格和德雷塞尔，2013年；塞德坎普和普拉托里乌斯，2017年）。
各种 TPD 方法已证明具有支持教师积极改变互动模式以进行更有成效的课堂讨论的潜力（维里基、沃里克、维蒙特、美世和范哈勒姆，2017年）。教师对学生的看法变化在从事以教师为中心的封闭式IRF实践的教师中尤为明显。这些教师具有很高的变革潜力，值得仔细研究。然而，据我们所知，目前没有针对课堂话语的TPD课程去试图解释教师课堂话语质量的个别变化如何与更好地了解学生的学习特点有关。借助案例分析，本研究通过探究三位具有极大变革潜力的教师如何参与基于视频的 TPD 高效课堂话语计划，来填补这一领域的研究空白。本研究还调查了学生在判断个人特征时的自我能力概念和教师的准确性在学习期间的变化情况。
2. 理论背景
2.1. 教师在课堂讨论中的机会
在富有成效的课堂话语中，教师有多种机会更好地了解学生。因此，学生在课堂话语中的口头活动是教师了解学生的重要渠道（博科、罗伯茨等人，2008年）。因此，教师需要为学生提供空间来表达对学习的想法、争论路线、兴趣和观点（沃尔肖和安东尼，2008年）。学生的参与已证明能对高等教育过程和学习成果产生积极影响，因为话语可以加强学生对正在讨论的主题的理解。
学生不仅可以从富有成效的课堂话语中学习，教师还可以从学生身上学习。教师从学生对老师和彼此的反应中学习。要利用这一优势，构建学生反应的“网络”，课堂话语必须满足几个质量标准（迈克尔斯和奥康纳，2012年）。首先，课堂话语需要面向学生知道的学习目标（亚历山大，2018年），课堂话语需要有条理和有目的性，以便学生能够用有意义的方式做出贡献（雷斯尼克等人，2010年）。其次，为了进行富有成效的课堂话语，教师需要通过邀请尽可能多的学生参与来激活学生并打开课堂话语（例如亚历山大，2018年）。第三，教师有责任创造一个学生不怕参与的环境（戈麦斯·扎卡雷利、辛德勒、博尔科和奥斯本，2018年），并将不同学生的贡献联系起来（奥斯本等人，2016年）。第四，需要一个支持性的学习环境，其中有犯错和欣赏错误的空间（迈克尔斯和奥康纳，2012年）。这种学习环境涉及反馈，为学生提供如何进一步发展学习过程的信息（海蒂和廷珀利，2007年）。教师需要提供脚手架，以鼓励学生积极参与课堂讨论（沃尔肖和安东尼，2008年）。
2.2. 教师专业发展方案，以改进课堂话语
在典型的以教师为中心的课堂话语中，学生经常会根据老师的提示给出简短的答案或关键词（朱里克等人，2013年）。这些课堂话语做法限制了教师了解学生的窗口。为了更准确地判断学生学习的先决条件，形成有意义的学生贡献，对话教学的内容应在课堂话语中实施，以实现越来越多的有意义的学生贡献。这使得教师能够邀请和激活更多的学生参与课堂讨论，评估学生的贡献质量，并准确评估学生的学习过程和理想的学习前提，从而形成一个适应性的课堂环境。
几个促进课堂话语的TPD课程已经开发，包括“CamTalk”（范德波尔，布林德利和海亚姆，2017年），“课程学习计划”（维里基等人，2017年），“问责谈话”（迈克尔斯，奥康纳和雷斯尼克，2008年），和“ART”（Opening lsquo;windowsrsquo; for teachers to change classroom discourse
Alexander Grouml;schnerb
Abstract：Appreciating student contributions and providing feedback to students are key features of productive classroom discourse. In addition, students self-concept of ability is a crucial predictor for verbal contributions students make in teacher-student interactions. This case study explores how three teachers improved their classroom discourse practices by participating in a video-based teacher professional development program. In particularly, it seems like the students with an initially low self-concept of ability benefited from the changes in the productive discourse as the teachers seemed to have gained a greater awareness of them. These case analyses are promising for further investigation of the complexity of changes in classroom environments.
1. Introduction
individual characteristics (Borko, Roberts, amp; Shavelson, 2008). These opportunities often remain unexploited in the typical occurring closed teacher-centered initiation–response–feedback (IRF) patterns of classroom discourse (Howe amp; Abedin, 2013). It is often a challenge for teachers to change their routines and develop ways of opening classroom discourse. Professional development programs have been developed to help teachers improve classroom discourse. Teacher professional development (TPD) provides teachers with an opportunity to reflect upon their teaching practices and routines and learn about their students. Productive classroom discourse can be created through elements of dialogic teaching (Mercer, Wegerif, amp; Major, 2020). The process of “opening” classroom discourse and making it more productive provides teachers with more opportunities to get to know and understand their students. Hereby, it is necessary for students to actively participate in classroom discourse (Chi, 2009; Resnick, Michaels, amp; OConnor, 2010). This opens“windows” for teachers to learn about students thinking processes and other important characteristics, such as their pre-knowledge, interests, and beliefs about their own capabilities (e.g. Glogger-Frey, Deutscher, amp; Renkl, 2018).
A variety of TPD approaches have been shown to have the potential to support teachers in making positive changes to their interaction patterns for more productive classroom discourse (Vrikki, Warwick, Vermunt, Mercer, amp; van Halem, 2017). Changes in teachers perceptions of students are especially noticeable in teachers who engage in closed teacher-centered IRF practices. These teachers, who have a high potential for change, are worthy of close examination. However, to the best of our knowledge, no existing TPD program that target classroom discourse have attempted to understand how individual changes in the quality of teachers classroom discourse is connected to an improved understanding of the learning characteristics of students. Using case analyses, this study addresses this lack of research by empirically exploring how three teachers with high potential for change who participated in a video-based TPD program on productive classroom discourse implemented changes in their classrooms. The study also investigates how students self-concept of ability and teachers accuracy when judging this student characteristic changed during the study period.
2.1. Opportunities for teachers during classroom discourse
Not only can students learn from productive classroom discourse, but teachers can also learn about their students. Teachers learn from students responses to bot
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