师生互动在促进同伴交流中的作用

新罕布什尔州杰尼森科娃

莫斯科国立心理与教育大学，莫斯科，俄罗斯

阿拉斯加州尼斯卡亚

俄罗斯莫斯科国立研究大学“高等经济学院”

摘要：众所周知，交流是人类发展和活动的主要来源。它促进社会关系、自我认知和广泛的认知和非认知计技巧发展。学龄前儿童会同时会与同龄人和成年人交流。一般来说，同伴交流很大程度上取决于师幼互动,成人的主导作用以及儿童自身的活动，这些都是俄罗斯学前教育体系的主要组成部分。多变的社交环境、缺少的游戏时间、儿童参与活动的多样性其他因素都会影响现代学龄前儿童的同伴交流。因此，以教师为导向和以儿童为导向的师生互动对学龄前儿童同伴交流的影响具有重要的研究意义。本研究用了以下方法：观察同伴交流，行为研究“魔术室”和“马赛克”，以及社会测量程序“两个房子”。样本包括 49名4至6岁的莫斯科学前班学生（25 名女孩和 24 名男孩）。研究证明，与幼儿经过教师指导的类似情况相比，学龄前幼儿在以幼儿为导向的互动（例如游戏技巧）方面表现出更好的结果。此外，幼儿的积极性、沟通有效性、冲突解决、亲社会行为和对同伴影响的情绪反应水平没有差异。因此，以儿童为导向的交流比以教师为导向的交流更有利于学龄前儿童的沟通发展。

关键词：师幼互动；同伴交流；

简介

同伴交流是学龄前儿童发展的重要组成部分

根据联邦教育标准（联邦学前教育的联邦州教育标准，2013），学前教育的目的是提供自主、独立、责任、主动和其他社会情感技能。高度发展的交际能力和能力是最重要的教育目标之一，特别是在同伴交流方面。同伴交流在学龄前儿童中的重要性是显而易见的。它可以对发展认知技能、亲社会行为、情绪舒适等方面产生有利的影响。加强学龄前儿童的同伴交流呈现出较高的教育成果。重要的是要整合和协调各种观点并积累知识，以发展儿童时期的沟通技巧。

同伴交流有批判性思维、客观性和反思性。沟通是认知发展的预测指标。此外，同伴交流可以促进亲社会行为，防止欺凌，并有助于营造良好的课堂情绪氛围（Eisenberg, Mussen, 2011）。因此，重要的是要确定如何研究师幼互动在儿童期同伴交流形成中的作用。

根据 LS Vygotsky 的说法，同伴交流是儿童发展的客观需要和特殊活动，与他人的互动和自我认知都取决于它。沟通和练习可以通过与同伴玩耍来发展。

学龄前儿童的同伴交流是复杂的整体的系统，具有特殊的严格和演化过程。在 5-7 岁时，儿童的关系变得更加有选择性和稳定性。在这个阶段，儿童逐渐稳定了自己朋友群。学龄前儿童更愿意花时间与同龄人玩耍和交谈。同龄人的意见和访问变得非常有影响力。学龄前儿童之间的相互依恋，具有稳定的吸引力和偏好。同伴群体多样化，并且有可能拥有不同的稳定朋友群体并访问社会计量结构。

学龄前儿童的同伴交流可以通过评估主动性、有效位置、有效沟通、游戏技巧、冲突频率、冲突应对方法、冲突期间的行为、群体的社会计量结构、亲社会行为和对同伴行为的情感参与来分析（Smirnova，Kholmogorova 2005 年；Zaporogets，Lisina，1974 年；Smirnova，Galiguzova 2005 年）。

主动性指的是幼儿为合作游戏创造的清晰想法和各种建议的能力。有效的沟通取决于孩子为富有想象力的游戏选择了多少伙伴。游戏技能是儿童参与角色扮演游戏或有规则的游戏、分配角色并始终如一地执行以扩展游戏情节的能力。冲突的频率是包括孩子在内的冲突的数量。冲突应对方法涉及对冲突解决方法的成功选择。群体的社会计量结构涉及群体内的同情或反感关系。亲社会行为是儿童与儿童交流的方式，有助于成功组织联合活动。情绪参与同伴的行为是指孩子感知同龄人的行为并回应他的提议的愿望和意愿。

一般社会背景的变化、教育和培训重点的转变、分配给自由活动的时间减少，以及新的互动方法的出现，例如电脑游戏、幼儿的参与性和许多其他因素都会影响对话。现代学龄前儿童与其同龄人以及他们选择伴侣、组织联合游戏和其他活动、解决冲突、理解他人等的能力等方面，这一过程中，学前机构教育环境中发挥的作用，儿童大部分时间都在其中度过，这一点很重要。一般情况下，认为同伴交流的发展高度依赖于成长的环境。国际研究表明，早期教育经历对于日后的幸福感非常重要（McCain M., Mustard JF, 1999）。学前教育的日常实践有助于幼儿达到社会发展所需的水平。

此外，大多数幼儿一天中的大部分时间都在与幼儿 的经历和兴趣相关的学前机构度过。根据生态学方法，考虑到这一领域在儿童现实生活中的作用，学龄前儿童的发展和福祉取得重大进展（Pianta, Rimm-Kaufman, amp; Cox, 1999）。学前教育的日常实践有助于达到所需的智力、个人和社会发展水平。

学前教育质量研究是近年来多篇出版物的主题， 2006 年乔治·哈克曼 (George Hackman) 的文章之后广受欢迎。在那篇文章中，他呈现了整个幼儿园的重要性，尤其是教育项目的质量. 仅仅上幼儿园（或其他学前机构）这一事实已被认为对孩子有益，对他未来的成功和幸福大有益处（Heckman，Tremblay，2006）。然而，这种效应的确切“驱动力”仍未充分披露。当前的争论是什么是高质量的学前教育。

学龄前儿童的师生互动

师生互动的重要性、成人的主导作用以及幼儿自身活动的重要性是俄罗斯学前教育所依据的基本理论框架。儿童与成人互动的重要性在发展和教育的基本理论中得到了强调（Vygotsky，2008；Polivanova，2012）。幼儿教育和护理机构 (ECEC) 中的有效教学应包括敏感和热情的互动、响应式反馈和口头交流，并且应优先考虑结构化和高度规范的方法。非结构化的互动在扫盲和社会发展方面起到了良好的结果（Downer, Sabol, Hamre, 2010）。信任和密切的师生互动可以降低攻击性并提供亲社会行为（Birch amp; Ladd, 1988; Graves, Howes, 2011; Locasale-Crouch, DeCoster, Pianta, 2013）。最近的研究还表明，师生互动与入学准备之间存在关联。良好的师生互动会带来很高的学业成就（Scott-Little, La Paro, Thomason, Pianta et al., 2011）。

师生互动模式

根据 VA Petrovsky 的研究结果，我们确定了教师和孩子之间的几种互动模式：“不干涉”、“教育-学科”和个性导向模式（Petrovsky，1996）。“不干扰”模型。在这种模式中，老师对孩子漠不关心，视他或她为干扰，不提供支持，回避责任。“教育-学科”互动模式。这种互动的目的是用知识、技能和能力启发孩子。在这个模型中，孩子是大人影响的被动对象，只会适应他。该模型中典型的交互方法是惩罚、禁止、指示、解释或威胁。在国外的研究中，类似的模式被称为以教师为主导的互动。在本报告中，我们将交替使用这些术语。

最近的研究证明，以教师为导向的互动可以为低收入学龄前儿童提供更好的学习、动力和语言发展。孩子们在测试结束时表现出很高的任务表现以及积极的情绪和影响（Anders，2014）。教师管理的活动对学龄前儿童的语言、读写能力和数学技能的发展产生了积极影响（De Haan、Elbers 和 Leseman，2014 年）。儿童在动机测量（对成人的依赖、自尊、对自己成就成功的信念）方面表现出相对较低的结果（Stipek、Feiler、Daniels 等，1995）。以教师为导向的师生互动可以成功地促进儿童的学习，但效果往往看起来很短暂，而且可能会很快减弱（Kuger, Sechtig, amp; Anders, 2012）。

面向个性的互动模型。老师力求为孩子提供心理安全和对世界的信心，以发展他的个性。幼儿对互动的积极参与。典型的互动是伙伴对话、促进独立性、活动刺激和使用有问题的情况。这种模式通常被描述为以儿童为导向的互动模式，并假设成人和儿童之间的合作和伙伴关系，结合了个性化和社会化的目标。师生互动的特点是善意、个人方法、促进儿童的自由和教育主动性，不包括惩罚（Rubtcov，2005；Bulichova，2012）。有研究证明，以儿童为导向的互动提供了很多的好处。Marcon (1999) 在获得语言技能以及个人和人际交往技能方面表现出积极的影响。Lerkkanen 及其同事的研究发现以儿童为导向的互动模式与儿童阅读和数学兴趣的发展呈正相关（Lerkkanen 及其同事，2012）。

那些采用以儿童为导向的师生互动模式的儿童在学业成绩方面表现出更高的自我效率感和自尊，成为成人后独立性更低，对自己的成就更自豪，进步学校的焦虑更少。因此影响学业成绩的社会情感因素中，以儿童为导向的师生互动模式似乎非常有效。对教师与儿童之间的联系以及同伴交流的发展的研究没有得到实质性的关注。因此，这是我们研究的目的。

研究方法

使用 Mann-Whitney 检验检测显着差异的程序用于分析结果（显着性水平 = 0.05）。这些方法用于估计指标，包括同伴沟通、主动性、有效位置、有效沟通、游戏技巧、冲突频率、冲突应对方法、冲突情况下的行为、群体的社会计量结构和亲社会儿童行为和情感参与同伴的行为（Smirnova, Kholmogorova 2005; Zaporogets, Lisina, 1974; Smirnova, Galiguzova 2005）。同伴交流研究采用了以下方法和程序：“魔法屋”、“两栋房子”（Lavrentieva，2002）、观察儿童在游戏情境和自由活动中的交流，以及“马赛克”（Smirnova，Kholmogorova，2005） ）。“魔法室”程序旨在探索冲突情况下的积极性、成功的沟通以及游戏技巧和行为的发展（冲突频率、冲突应对方法）。（说明，孩子们被告知想象他们发现自己在一个魔法房间里，里面有各种游戏和玩具。要到达那里，他们必须遵守两个条件：选择两个孩子，孩子将与他/她一起，并提议他们将在魔法室做什么。)

心理学家记录孩子对他/她的伴侣的选择（伴侣的数量、他们的年龄、与所选伴侣的关系：他/她认识或相关的人）,此外还要求孩子建议一项活动。然后，心理学家告诉孩子他的伴侣很无聊，并询问孩子他/她接下来要做什么。要确定的最重要因素是孩子如何应对他/她所面临的令人沮丧的情况。这个过程重复三遍。在课程结束时，心理学家感谢孩子并表扬他/她的创造性方法。根据孩子提出的活动、活动的种类、他/她所扮演的角色（领导者或次要角色）、孩子享受沟通主导作用的方式，以及他/她对在会话结束时强加给孩子的想象冲突情况的反应。

有效的沟通是根据孩子选择的合作伙伴的数量和他们的特点来评估的。特别注意孩子命名两个或多个伴侣的能力，以及选择的伴侣是否恰好是他/她的同龄人或成年人，是否属于他/她的团体或陌生人，如果他们是他/她的亲戚。心理学家还会记录孩子是否选择了受欢迎或不受欢迎的伴侣、想象中的伴侣或动物。

游戏技能的发展是根据孩子提出游戏的几种变体、发明故事情节和分享角色的能力来评估的。

在想象的冲突情况（抵抗继续他/她的游戏）中，孩子的行为方式以 3 分制（1 到 3 分）进行评估，建设性的或破坏性的。

“马赛克”方法用于检查亲社会儿童的行为和对同伴行为的情感参与。

两个孩子参加游戏；每个人都会收到一个马赛克字段和一个带有彩色元素的盒子。孩子们被要求比赛在他们的田野上制作马赛克太阳。其中一名参与者在他的盒子里主要接收黄色元素，而另一名则接收蓝色元素。他们开始后不久，其中一个孩子注意到缺少黄色元素。在这种情况下，孩子必须向同伴寻求帮助（给他/她缺少的黄色元素）。在两个太阳都准备好后，心理学家要求他们制作太阳上方天空的马赛克。这一次孩子面临蓝色元素的缺乏。亲社会因素很重要。较高的分数表明亲社会行为，这表现在孩子有能力和愿意帮助他的同龄人并为他提供马赛克元素，即使他自己需要它。

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The role of teacher-child interaction in promoting peer communication

Denisenkova, N.S.Moscow State University of Psycholog y and Education, Moscow, Russia

Nisskaya, A.K.National Research University 'Higher School of Economics', Moscow, Russia

Abstract

It is well-known that communication is the main source and necessity of human development and activity. It promotes social relationships, self-image and a wide range of cognitive and non-cognitive skills. Preschoolers communicate both with their peers and adults. It is traditionally assumed that peer communication greatly depends on the teacher-child interaction, leading role of the adult, and the childacirc;€™s own activity, which are the main elements of the Russian preprimary education system.

Changes in social situations, reductions in available play time, greater engagement of children in activities and many other factors can affect modern preschoolersacirc;€™ peer communication. Therefore, the effect of teacher-directed and child-directed teacherchild interactions on preschoolersacirc;€™ peer communication important to study.

The following methods were applied: peer-communication observation, the behavioral tests acirc;€˜Magic roomacirc;€™ and acirc;€˜Mosaicacirc;€™, and the sociometric procedure acirc;€˜Two housesacirc;€™. The sample included 49 Moscow preprimary students aged 4 to 6 year old (25 girls and 24 boys).

The research proved that preschoolers showed better results in child-directed interactions, such as playing skills, compared with a similar situation in which the children were directed by the teachers. Additionally, the level of proactiveness, communication success, conflict resolution, prosocial behavior and emotional response to peer influence did not differ among children.

Thus, the child-directed approach is more beneficial to preschoolersacirc;€™ communication development than a teacher-directed approach.

Introduction

Peer-communication is an important part of preschoolersacirc;€™ development

According to the Federal Educational Standards (Federal State educational standard of preschool education, 2013), the aim of preprimary education is to provide autonomy, independence, responsibility, initiative and other social-emotional skills. One of the most important educational targets is highly developed communicative competence and abilities, particularly in peer-communication. The importance of peer-communication in preschool childhood is obvious. It can have a favorable effect on developing cognitive skills, pro-social behavior, emotional comfort and so on. Intensification of peer-communication in preschool childhood provides high educational outcomes. It is important to incorporate and coordinate various perspectives and accumulate knowledge in developing communication skills during childhood (Tartas, Baucal, Perret-Clermont, 2010; Flavell, 1981).

Peer-communication ensures critical thinking, objectivity and reflexivity. Communication is a predictor of cognitive development. Moreover, peer-communication fosters prosocial behavior, prevents bullying and contributes to a favorable emotional climate in class (Eisenberg, Mussen, 2011). Therefore, it is important to determine how to develop and research the role of teacher-child interactions in the formation of peer-communication during childhood.

According to L.S. Vygotsky, peer-communication is an objective necessity in child development (Vygotsky, 2008) and a special activity. Interactions with others and self-image depend on it. Communication and relationships can be developed by playing with peers (Smirnova, Kholmogorova 2005; Zaporogets, Lisina, 1974).

Preschooleracirc;€™s peer-communication is complicated and is a holistic system with special strict and evolutional dynamics. At the age of 5-7 years, childrenacirc;€™s relationships become more selective and stable. At this stage, there are stable groups of friends. Preschoolers tend to spend more time playing and talking with peers. Peersacirc;€™ opinion and access become very influential. Preschoolers attach to each other and have stable attractions and preferences. The group of peers becomes diverse, and it is possible to have different stable groups of friends and to access a sociometric structure.

Preschoolersacirc;€™ peer-communication can be analyzed by assessing proactiveness, favorable positions, successful communication, playing skills, frequency of conflicts, conflict coping method, behavior during conflict, sociometric structure of the group, pro-social behavior and emotional involvement in peersacirc;€™ actions (Smirnova, Kholmogorova 2005; Zaporogets, Lisina, 1974; Smirnova, Galiguzova 2005).

Proactiveness is a childacirc;€™s ability to create clear ideas and various proposals for cooperative play. Successful communication depends on how many partners the child chooses for imaginative play. Playing skill is the ability of a child to engage in role-playing games or a game with rules, assign roles, and perform them consistently to expand the gameacirc;€™s plot. The frequency of conflicts is the number of conflicts that include the child. Conflict coping methods involve the successful choice of the method of conflict resolution. The sociometric structure of the group involves a relationship of sympathy or antipathy within the group. Pro-social behavior is a child means of communication with children, contributing to the successful organization of joint activities. Emotional involvement in the peersacirc;€™ actions means the desire and willingness of the child to perceive the actions of peers and to respond to his proposal.

Changes in the general social situation, shifts in educational and training priorities, reduction in time allocated to play and for free activities, and the emergence of new methods of interaction, including computer games,

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