班级集体的特征和欺凌现象的构造外文翻译资料

外文文献原文

１特別活動といじめ

　本論は実証的データにもとづき，生徒の学校・学級生活における日常的な人間関係形成に着目し，特別活 動の現状と課題について検討する。具体的には，国際教育到達度評価学会（IEAによる「国際数学・理科教育動向調査（Trends in International Mathematics and Science Study: TIMSS）」を用い，人間関係の葛藤で あるいじめの実態に焦点を当て，いじめと学級集団との特徴を関連づけて分析する。この結果を踏まえ，特別活動における指導の現状と課題について考察を加える。 　

学校教育における特別活動は，集団活動をその特質としている。実際，小学校・中学校・高等学校の特別活動の各領域（学級活動・ホームルーム活動，児童会活動・生徒会活動，クラブ活動，学校行事）の目標には，それぞれ「望ましい人間関係を形成し」と明記されており（文部科学省2008），児童生徒同士あるいは児童 生徒と教師の間の人間関係，相互作用が重視され，学級での人間関係が学習の基盤になるとの理解も示されている。具体的には，「各教科の学習の場面の背景にある，日ごろの教師と生徒及び生徒相互の人間関係が どのようであるかによって，各教科における学習の在り方も大いに左右される。各教科における主体的な学 習活動の充実を図るためには，学級等における温かな雰囲気と人間関係づくり，規律ある学習態度や自主的 な学習習慣を育てる指導など，学習の場としての学級づくりが重要である」（文部科学省 2008, p. 18）と明 記されている。加えて，特別活動の充実によって，「いじめの未然防止」につながることも謳われている（国 立教育政策研究所教育課程研究センター 2014）。 　

こうした「望ましい集団活動」の対極に位置づけられるのが，人間関係のネガティブな側面であるいじめ であろう。その成否はともかく，「生徒の対人関係が未熟なままに，協力してよりよい生活を築くことがで きないことや，社会性の未熟さがいじめや不登校，暴力行為などの一因になっている」（文部科学省 2008, p. 13）との認識が示され，特別活動を通していじめ問題の解決に取り組むことが求められている。すなわち，「学 級の中などに，いじめや暴力，差別や偏見などが少しでも見られる場合には，学級活動はもとより生徒会活 動などでも適切に取り上げ，学校全体でその問題の解決に取り組むことが必要である」（文部科学省 2008, p. 29）と述べられている。 　

いじめが現代の社会問題だと認識され，その解決が学級活動を中心とした特別活動において期待される一 方で，現在の学校・学級制度による密室的な集団活動こそがいじめの温床となっている，との指摘も根強くある。例えば，学級の自明性を疑いその歴史を検討した柳（2005）によると，強制力を持ちかつ日常生活の さまざまな側面を包含する学級という仕組みこそが，子どもに自己制御をさせ，感情的に行動することを制 限すると同時に，子ども同士の競争を促す。こうした環境のもとで長期間生活をせざるを得ないため，児童 生徒は精神的，肉体的バランスを崩すこととなり，これがいじめや不登校を生じさせると指摘する。また， 内藤（2009）も現在の学校の制度環境にいじめの原因を求める。具体的には，学校の集団生活は，狭い生活 空間において親密な「かかわりあい」を強制する。この環境では，悪口，「しかと」「くすくす笑い」といった悪意のあるコミュニケーション（「コミュニケーション操作系のいじめ」）に対し，心理的な距離を取るこ とができないために，これが耐えがたい苦痛となり，子どもが自殺にいたることもある。この考察から，内 藤はコミュニケーション操作系のいじめに対する短期的対策として，学級制度の廃止を提案している。 　

事実，いじめの被害者と加害者の関係については，「同じ学年で同じクラスの子」にいじめられたとする 割合が多数を占めることも調査結果から示されており，「いじめとは，同一学級内のきわめて狭い対人関係に生起する現象」（森田他編1999, p. 47）だとされている。学級内においていじめが多いのは，子どもがそ もそも学級内で過ごす時間が長く，同じ学級の児童生徒との接触頻度が多いことが関係しているに違いない が，学級をベースとした過度な集団活動こそがストレスの原因だとする視点も十分に納得のいくものである。 　

このように，学級活動を中心とした特別活動には集団活動を通して学校に適応し，円滑な人間関係を形成することが期待される一方で，濃密な学級集団こそがいじめの原因にもなり得ると考えられている。したがって，特別活動の指導においては学校や学級集団の特徴を十分に考慮する必要があるが，いじめが頻発する学 級とそうでない学級が明確に区別されるとすれば，学校での指導が果たす役割も大きくなるだろう。本論は 実証的データから，そもそもいじめの被害に学校・学級差が生じているのかどうか，また生じているとすれ ば学校・学級のどのような特徴がそこに関係しているのかを分析する。さらにこれらの実証分析の結果を踏 まえ，特別活動における指導上の課題について検討する。

２ 先行研究の検討と本論の課題

2.1 いじめの定義に関する議論 　

いじめ研究においては，その定義を巡って議論が重ねられてきた。森田・清永（1994）は「いじめ集団の 四層構造論」を提唱した代表的研究だが，そこでは「いじめとは，同一集団内の相互作用過程において優位 にたつ一方が，意識的に，あるいは集合的に，他方にたいして精神的・身体的苦痛をあたえることである」（p. 45）と定義している。海外の研究も含めさまざまな論者による定義があるが，森田（2010）はその共通点として，「力関係のアンバランスとその乱用」，「被害性の存在」，「継続性ないしは反復性」の3つを挙げている。 そして，森田自身による定義においても，いじめられた子どもの被害感情に事実認定の基盤が置かれている ことを強調する（森田 2010, p. 95）。また，文部（科学）省による定義は1985年にはじめて示され，その後 数度にわたって変更されてきたが，被害者の主観を優先する傾向が強まっている（加野 2011）。 　

こうした被害者の主観を基準とした定義に対して，内藤（2009）は他人が「苦痛」を感じさえすれば何 でもいじめになりうるという問題点を指摘する。そのうえで，「加害者の嗜虐意欲」，「加害者による現実の 攻撃行動」，「被害者の苦しみ」の3つの要素から，最広義，広義，狭義の定義を与えている（内藤2009, pp. 49-52）。すなわち，加害者の意図もいじめを構成する重要な要素であることを明確にしている。 　

他方，構築主義の立場からは，定義自体に対する疑問が投げかけられている。北澤（2015）は，いじめの 実態に即して定義をしているのではなく，いじめの定義が現実を作り出すという側面を重視する。そして，被害者の「苦痛」という本人の主観を重視したとしても，それが適切な状況で表明されなければ，周囲に受け入れられない可能性があり，「いじめはみえにくい」というのは，そうした意味においてだと論じている。 間山（2011）も同様の立場から「被害者の立場に立つこと」が被害者をエンパワーする一方で，教員など被 害者以外の者を無力化してしまう問題点があると指摘している。 　

以上のようにいじめの定義には，何をもっていじめとするか，誰の視点を重視するか，そもそも定義する こと自体がいかなる意味をもつのか，などの論点が存在し，それぞれに限界もある。結局，多方面から研究を蓄積する以外に方法はないと思われるが，採用するアプローチと定義に対するスタンスとは密接に関係す るだろう。本論では質問紙調査の計量分析を行うが，このために一方（本論では被害者）の回答を念頭に置 いており，被害者側の主観を重視することになる。この点で限界もあるが，次に検討するいじめの類型化と 関わって，被害感情がどのように形成されているのかを検討する。

2.2 いじめの類型化

いじめのタイプについてもさまざまな分類が提案されてきた。森田・清永（1994）は，いじめの手口をもとに次の4つに区分した。具体的には，（1）「仲間はずれ・無視」「しつこく悪口をいう」などの「心理的い じめ型」，（2）「相手が困ったり，いやがったりしている姿をみて楽しむ」という特徴を持つ「心理的ふざけ 型」，（ 3）相手に身体的・物理的被害をあたえることを目的とする「物理的いじめ型」，（4）「心理的ふざけ型」 よりも身体的攻撃性が強い「物理的ふざけ型」，である（森田・清永 1994, pp. 71-75）。各類型に与えられた 名称をみれば被害状況として「心理」と「物理」を区別し，さらに加害者の意図を考慮して「いじめ」と「ふざけ」の軸で区分されていることが分かる。 　

また，藤田（1997）は次の4つの類型を提示している。第1は「集団のモラルが混乱・低下している状況 （アノミー的状況）のなかで起こるタイプ」，第2は「なんらかの社会的な偏見や差別に根差すもので，基本的には〈異質性〉排除」のいじめである。第3は「一定の持続性を持った閉じた集団のなかで起こるいじめで， いじめの対象になるのは，集団の構成員で，しかも，なんらかの理由で集団の周縁に位置する人物」である。 そして，第4は「特定の個人や集団がなんらかの接点を持つ個人にくりかえし暴力を加え，あるいは，恐喝 の対象にするもの」である（藤田 1997, pp. 211-215）。この分類はいじめの原因および集団との関係を重視 しているが，竹川（2006）もいじめの程度と集団の関与から，次の分類を提案している。（1）「一人または 少数の者が，その時弱い立場にある者に対して，いたずら，冷やかし，嫌がらせ，からかいなど」を行う「い たずら的いじめ」，（2）「多数の者による『シカト』（無視）や執拗な持ち物隠しなど，集団の多数がかかわ」 る「集団全体が関与するいじめ」，（3）「仲良しグループやふざけ友だちといったサブグループ内で，固定化 した少数の者に使い走り，プロレスごっこのやられ役，カバンもたせ，お茶くみなどを強要する」といった 「仲間集団内での隷属的いじめ」，（4）「恐喝，暴行，万引きの強要など」，いじめの手口に犯罪を含む「犯罪 的いじめ」，の4つである（竹川 2006, pp. 41-42）。 　

このように，いじめの類型は被害状況だけでなく，その原因と範囲あるいは加害者の視点も含めているの で，複雑なものとなっている。一方で，心理・精神的な被害をもたらすいじめと暴力によるいじめを区別し ている点は共通しており，シンプルに捉える利点もあるかもしれない。この点，内藤（2009）は「暴力系の いじめ」と「コミュニケーション操作系のいじめ」に区別し，後者も現在の学校生活では深刻な被害をもた らすと論じたのであった。こうした議論を参考に，本論は実証的観点から被害状況の類型化を試みる。

2.3 本論の分析視角と課題 　

これまでの議論を踏まえたうえで，本論の分析視角と課題を整理しておこう。

第1にいじめの定義に関わって，誰の視点から考えるか，ということがある。いじめの定義についての議 論は，何をいじめとみなすか，そもそもいじめを定義することはいかなる意味を持つのか，なども含めさま ざまな論点があった。確かに「いじめ」が存在しなくても，学校生活において苦痛や不満を感じることはあ るはずだし，この点において加害者の意図も重要になってくる。しかし，学校における実践的要請を考慮す れば，誰が苦痛を感じているのかをまずもって明らかにする必要があると考えられるので，ここでは被害者 側の意識に注目する。ただし，その苦痛や不快感が他者との人間関係によって生じているのかを慎重に捉え なければならない。 　

第2はいじめのタイプをいかに分類するかである。これまでに提出された分類はその目的にもよるが，い じめの手口・被害状況，加害者の意図，原因，関与する者の範囲など，複数の軸によって分類している。そ のため，複雑なものもあり，タイプ間の重なりも存在した。また，実証的研究の少なさを反映して，必ずし も実証分析の結果にもとづいているわけではなかった。本論では，被害者の意識をベースにするという第1 の点を踏まえたうえで，データをもとにいじめの類型化を行う。これにより実際にどのような被害類型が， どの程度観察されるのかを明らかにする。 　

第3は，いじめが発生する背景要因を探ることである。具体的には，上記の2つの方針によって捉えられ たいじめの被害類型の分布に学級（学校）差は存在するのか，もしあるとすれば集団の特徴がどのように関 わっているかを分析する。「いじめ集団の四層構造論」はいじめを加害者と被害者の2者関係に限定するの ではなく，はやしたてる「観衆」と，みてみぬふりをする「傍観者」といった周囲の反応を重視し，学級集 団のあり方に目を向けさせた（森田・清永 1994）。その後の実証分析においては，例えば子どもによる否定 的なイメージが強い学級ほどいじめ経験が多くなっていること（森田他編 1999），「成員間の協力性」が低い学級においていじめの認知率が高いこと（久保田 2003），などが指摘されている。これらの学級の特徴は 児童生徒の主観的側面から捉えられたものだが，本論ではいじめの被害状況と学級の客観的特徴との関係を 分析する。 　

最後に，特別活動指導における現状と課題について考える。特別活動は集団活動をその特質としているが， 単に集団で活動をすればよいというものではなく，「望ましい集団活動」を展開することを目標としている。 それには学級集団の特質を考慮する必要があるので，いじめに関する実証分

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外文文献翻译

译者：房树堂 20151322012

文献译文：

班级集体的特征和欺凌现象的构造

1.特别活动和欺凌

本论文以实证的资料为基础，着眼于学生的学校、班级生活中日常的人际关系，讨论特别活动的现状和课题。具体根据国际教育到达度评价学会（IEA）的《国際数学・理科教育動向調査（Trends in International Mathematics and Science Study: TIMSS）》，以人际关系的瓜葛所造成的欺凌现象为焦点分析欺凌现象和班级集团的特征之间的关联。根据这个结果，对特别活动中的指导的现状和课题进行考察。学校教育的特别活动，以集体活动为其特质实际，小学、中学、高等学校的特别活动的各个领域（学级活动·本垒室活动，儿童会活动·学生会活动，俱乐部活动，学校活动）的目标是分别是“形成理想的人际关系”（文部科学省2008）。也有人理解，孩子和学生和教师之间的人际关系，相互作用受到重视，在班级里的人际关系成为学习的基础。

具体来说，“在各学科学习氛围的背景下，平时的教师和学生和学生之间的人际关系是怎样的，各学科的学习方式也会受到很大的影响。为了充实各学科的主体的学习活动，要培养班级温暖的氛围和人际关系，培养有规律的学习态度和自主学习习惯的指导等，将作为学习的场所的班级进行塑造是很重要的”（文部科学省2008, p. 18）另外，由于特别活动的充实，也被誉为“防止欺凌于未然”（国立教育政策研究所教育课程研究中心2014）。

与这样的“理想的集体活动”所相对的，应该就是人际关系消极方面的欺凌。其成败暂且不说，由于有“学生的人际关系不成熟，不能合作建立好的生活，其社会性的不成熟就是欺凌、厌学及暴力的原因”（文部科学省2008, p. 13）这样的认识，也会有人要求通过特别活动来解决欺凌问题。也就是说，“在班级中，如果能稍微看到一点欺凌、暴力、歧视和偏见的情况，就不用说班级活动了，就连学生会活动等都要提出来，整个学校都需要解决这个问题。”（文部科学省

2008, p. 29）。

欺凌被认为是现代的社会问题，一方面都期待着以班级活动为中心的特别活动能够解决这一问题，但由于现在的学校、班级制度而造成的密闭的集体活动正是欺凌的温床。例如，根据对班级自明性有所怀疑并研究这一历史的柳（2005）来看，具有强制力且包含日常生活的各种侧面的班级，正是对孩子进行自我控制，在限制感情的同时，促进孩子们的竞争。他指出，因为不得不在这样的环境下长期生活，儿童学生的精神与肉体的平衡受到破坏，从而引起欺凌和逃学。另外，内藤（2009）也在现在学校的制度环境中寻求欺凌的原因。具体来说，学校的集体生活会在狭窄的生活空间里强制学生“亲密接触”。在这样的环境中，面对说坏话，“批评”，“窃笑”等恶意的交流（“交流操作系欺凌”），也有孩子因为无法取得心理上的距离，导致这成为难以忍受的痛苦，最终走向自杀。从这个考察中，内藤作为对交流操作系欺凌的短期对策，提出了废止班级制度的提案。实际上，关于欺凌的受害者和加害者的关系，从调查结果表明，“同年级的孩子”被欺负的比例占多数，“欺凌行为是同一班级内及其狭窄的人际关系上产生的现象。” （森田他編1999, p. 47）虽然班级内的欺凌现象较多是因为孩子本来就在班级里度过很长的时间且与同班的学生之间的接触频率过高这一关系，但是以班级为基础过度的集体活动是造成压力的原因这一看法也十分能让人接受。

像这样，以学级活动为中心的特别活动可以通过集体活动适应学校，形成圆滑的人际关系，另一方面，密切的班级集体才可能成为欺凌的原因。因此，在特别活动的指导中，必须充分考虑学校和班级集体的特征，如果欺凌现象频繁发生的班级和不那样的班级被明确区分的话，学校的指导作用也会变大吧。本论文从实证的数据中分析，欺凌所造成的损害是否会让学校、班级出现差别，如果再出现欺凌问题，学校和班级有什么样的特征与之有关系。

2.先行研究的调查和本文的课题

2.1 欺凌行为的定义相关的议论

在欺凌问题研究方面，围绕其定义进行了重复的讨论。森田·清永（1994）提倡的“欺凌集团的四层结构论”代表性研究，其中，欺凌问题被定义为“欺凌是在同一集团内的相互作用过程中有优势的一方有意识地、或集合地、给予另一方的精神、身体的痛苦”（p.45）。包括海外的研究在内，有各种各样的论者的定义，而森田作为其共同点，列举了“力量关系的平衡和滥用”、“受害的存在”、“持续性的重复性”这三点。并且，在森田自己的定义上，强调在被欺负的孩子的受害感情上放置了事实认定的基础（森田2010, p. 95）。另外，文部科学省的定义是在1985年第一次显示，之后数次改变了，但是优先考虑被害者的主观的倾向加强了（加野2011）

于以这些被害者的主观为基准的定义，内藤（2009）指出，只要别人感受到“痛苦”，什么都能成为欺凌问题。另外，从“加害者的嗜虐欲望”、“加害者的现实”“攻击行动”、“被害者的痛苦”的三个要素里，赋予了最广义、广义、狭义的定义（内藤2009，pp.49-52）。也就是说，加害者的意图也是构成欺凌的重要因素。

另一方面，在构筑主义的立场上，提出了对定义本身的疑问。北泽（2015）并不是对欺凌现象的实质进行定义，而是更加重视欺凌的定义会创造现实这一侧面。

而且，即使重视了被害者个人主观的“痛苦”，如果不在适当的情况下表明，周围有无法接受的可能性， “欺凌是很难看到的”就是说的这个意思。间山（2011）指出同样从 “站在被害者的立场上”来让被害者获得一些鼓励的另一方面，也会让教师和被害者以外的人都会被无力化的问题点。

如上所述，在欺凌的定义中，以什么为欺凌，重视谁的视点，所定义的事物本身有什么意义，也有各自的论点，各有界限。结果，除了从多方面积累研究以外没有别的方法，但是与采用的方法和定义的立场是密切相关的。在本论文中虽然进行了提问纸质调查的计量分析，但为此另一方面（在本论文中被害者）的回答被放在心上，更重视被害者的主观意识。在这一点上也有界限，接下来的研究和欺凌类型化有关，将研究受害感情是怎样形成的。

2.2欺凌的类型化

关于欺凌的类型也提出了各种各样的分类。森田·清永（1994）认为欺凌的手法分为以下4种。(1)“排挤同伴·无视”、“不停的说坏话”等“心理型欺凌”。（2）有“看到对方为难时的样子会感觉很开心”这样的特征的“心理的玩笑型欺凌”，（3）使对方受到身体上·物理上的伤害为目的的“物理型欺凌”，（4）相比“心理嘲笑型”对身体的攻击性更强的“物理的玩笑型”。（森田·清永 1994，pp.71-75）。从各类型被赋予的名称来看，将“心理”与“物理”的受害情况加以区分，再考虑了加害者的意图之后，以“欺凌”和“开玩笑”的轴区分开来。

再者，藤田（1997）提出了以下4种类型。第1是“在集体的道德混乱和下降的情况下发生的类型”。第2是“因为某种社会的偏见和歧视，基本上是lsquo;排除异质rsquo;的欺凌。” 第三是“在具有一定持续性的闭合集体中发生的欺凌，成为欺凌的对象，是集体的成员，而且是以某种原因位于集体的边缘的人物”。并且，第四是“特定的个人和集体对具有某种接触点的个人进行反复进行暴力，或者是恐吓的对象”（藤田 1997,pp.211-215）。这个分类重视欺凌的原因以及与集体的关系，但是从竹川（2006）的角度和集体的干预，提出了下一个分类。（1）“一个人或少数人对当时的弱势者进行恶作剧、冷嘲、讨厌、戏弄等”的“恶作剧的欺凌”。（2）“由于多数人无视和执拗的隐瞒物等，集体的多数的“集体参与的欺凌”。（3）“在关系好的团体或是开玩笑朋友的子集团内，对固定化的少数人的差使，抓围裙游戏中被抓的角色，帮忙拿书包，倒茶”这样的“伙伴集团内的隶属性欺凌”。（4）是“恐吓、暴行、偷窃的强求等”、包括欺凌手段的犯罪行为的“犯罪的欺凌”以上4种（竹川2006，pp.41-42）。

这样，欺凌的类型不仅仅是受害情况，也包含其原因和范围或加害者的视点，是非常复杂的。另一方面，对带来心理、精神上的损害的欺凌与暴力所带来的欺凌来加以区分这一点是共通的，也有可以简单捕捉的优点。这一点，内藤（2009）将“暴力系的欺凌”和“交流操作系的欺凌”进行区分，后者也被讨论了在现在的学校生活中会有严重的损害。以这样的讨论为参考，本论文从实证的观点来尝试分析受害情况的类型化。

2.3本文的分析视角和课题

在迄今为止的讨论的基础上，先把论文的分析视角和课题整理一下吧。

第1是有关欺凌的定义，应该从谁的视角来考虑这件事。关于欺凌的定义的讨论，曾出现过包括欺凌什么，原本定义欺凌是有什么意义的这样的论点。即使不存在“欺凌”，在学校生活中也会有痛苦和不满的事情，在这一点上，加害者的意图也很重要。但如果考虑到学校的实践要求，就有必要先明确是谁感到痛苦的必要，所以在这里关注被害者的意识。但是，必须慎重地了解到这种痛苦和不愉快是由和他人的人际关系产生的。

第2是如何分类欺凌类型。目前为止所提出的分类是根据其目的，在其目的的手段、受害情况、加害者的意图、原因、参与者的范围等根据多个轴进行分类。因为这个，有复杂的东西，也存在着类型的重复。另外，反映了实证研究的少，且并不是基于实证分析的结果。在本文中，在根据被害者的意识为基础的第一点的基础上，以数据为基础进行欺凌的类型化研究。通过这一点，将明确的知道被害类型是什么样的，被观察到了什么程度。

第3是探索发生欺凌的背景因素。具体来说，通过上述两个方针捕捉到的欺凌的受害类型的分布有没有班级（学校）差，如果有的话分析集体的特征是怎样的。“欺凌集团的四层结构论”并不是限制欺凌的加害者和被害者的两个关系，而是重视 “观众”和假装不见的“旁观者”等周围的反应，并着眼于班级集体的状态。（森田·永浩1994）。在那之后的实证分析中，有人指出，比如孩子在否定印象越强的班级里欺凌行为的经验就越多（森田他编1999），在“成员间的合作性”低的班级中欺凌的认知率很高（久保田2003）。这些班级的特征是从儿童的主观侧面捕捉到的，在本文中分析欺凌的受害情况和班级的客观特征的关系。

最后，考虑特别活动指导的现状和课题。特别活动是把集体活动作为其特质，而不是单纯地进行集体活动，而是以展开“理想的集体活动”为目标。因此，因为要考虑班级集体的特质，所以根据关于欺凌的实证分析，对特别活动中的指导问题进行考察。

译摘自

古田和久. 『学級集団の特徴といじめの構造 ― いじめ対策にむけた特別活動指導の観点 ―』.新泻大学教育学部研究纪要人文・社会科学编 9(2), 207-216, 2017-03 新泻大学教育学部

参考文献综述：

本论文通过搜集中日两国相关文献资料并进行分析来研究校园欺凌事件中的旁观者这一群体，从而在将来预防或者消除校园欺凌这一问题上起到一定的作用。为此，在收集文献的时候也查阅了校园欺凌中的旁观者这一群体相关的文章。文献多为发表在各大刊物的论文为主，这主要是为了便于提取出其中的相关理论知识。除此之外，还选择了一些书籍，用来查阅相关理论依据。西野泰代所著的『いじめ場面における傍観者の行動を規定する要因-個人特性を指標とした検討』一文研究了不同学生的个人性格特征对其在面临校园欺凌问题时所采取行动的影响。竹村和久及高木修所编写的『いじめ現象に関わる心理的要因一逸脱者に対する否定的態度と多数派に対する同調傾性』则研究了旁观者们的从众心理。桥本摄子的『いじめ集団の類型化とその変容過程傍観者に着目して』一文对校园欺凌中的不同群体进行了分析，并着重研究了旁观者的视点。吉田和久的『学級集団の特徴といじめの構造―いじめ対策にむけた特別活動指導の観点―』则对集体性的欺凌问题进行了分析并提出了相关的对策。

参考文献概要：

本論文は中日両国の関連文献資料を収集し分析することによって、いじめ事件の中の傍観者という群体を研究し、将来においていじめを予防または除去するという問題に一定の役割を果たす。そのために、文献を収集する時に、主に学校いじめ中の傍観者に関する文章を調べた。文献の多くは各刊行物に発表された論文としている。それは関連理論知識を抽出するためである。それ以外にも、関連する理論的根拠を調べるために書籍をいくつか選んだ。西野泰代著『いじめ場面における傍観者の行動を規定する要因-個人特性を指標とした検討』では、学生それぞれの性格特徴が、いじめ問題に直面したときの行動に与える影響を研究た。竹村和久及び高木修が編纂した『いじめ現象に関する心理的要因一逸に対する否定的態度と多数派に対する同調傾性』は傍観者の心理を研究した。橋本摂子さんの『いじめ集団の類型化とその変容過程傍観者に着目して』は、いじめの中のさまざまな集団を分析し、傍観者の視点を重点的に研究した。吉田和久の『学級集団の特徴といじめの構造―いじめ対策にむけた特別活動指導の観点―』は集団的いじめ問題を分析し、対策を提出した。

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