对低能力学生的看法 小组项目工作和合作学习外文翻译资料

对低能力学生的看法 小组项目工作和合作学习

Caroline Koh Oon Seng Tan C. K. John Wang Jessie Ee Woon Chia Liu新加坡国家教育研究所

摘要：合作学习战略的好处，如小组项目工作，已在广泛的教育背景下得到提倡。 然而，关于这类课程的结果，关于学术能力低下的学生的资料很少。 在这项研究中，对四组低能力学生进行了访谈，目的是调查他们对小组项目工作在促进他们的社会和认知技能方面的有效性的看法。 我们的研究结果表明，虽然学生认识到该项目提高了他们与他人互动的能力，但在学生能够从合作学习项目中充分获益之前，必须解决有问题的组织和教学问题。

关键词：合作学习，小组工作，项目工作，低能力学生，团队合作，新加坡教育，沟通，社会发展

自20世纪30年代末KurtLewin和他的同事开始他们对小组工作对儿童行为和表现的影响的开创性研究以来，合作学习策略的好处经常在广泛的背景下被研究人员称赞。 约翰逊和约翰逊（1989)将合作定义为“共同努力实现共同目标”，并进一步定义为“利用小群体，使个人共同努力，最大限度地提高自己和彼此的生产力和成就”斯拉文（1996）赞同这一观点，他指出“它们的结果取决于彼此的行为，这足以激励学生从事有助于群体获得奖励的行为。”

（1989）总结了大量实验和相关研究的结果，得出的结论是，合作努力可以改善社会互动和心理健康，并在更大程度上提高生产力和成就，而不是竞争或个人主义。

研究人员还调查了合作情境中的成就与测试对象能力之间的关系。 Yager、Johnson和Johnson（1985年） 和Gabbert、Johnson和Johnson（1986年）提供的证据表明，高、中、低成就者都受益于参加由混合能力成员组成的合作学习小组。 为了支持合作学习促进社会凝聚力的观点，Johnson和Johnson进一步建议，合作使团队成员能够体验到“积极相互依存”和“促进互动”的有益效果，其中包括相互提供建设性反馈；认识到努力的重要性并鼓励努力的重要性。

为实现目标提供投入；促进小组内的人际信任；降低与任务相关的焦虑和压力水平，并相互激励以实现共同目标。 科恩（1986）坚持了这一立场，并补充说，当学生在小组过程技能中得到充分的引导，当他们被赋予一项 有趣和具有挑战性的任务来完成时，他们就会把小组工作看作是一种有益的活动。 最近，研究人员提倡将班级作为群体管理的有效性，并促进了小组概念的跨课堂使用。

鉴于许多关于合作学习的积极影响的报告，这种战 略有时被说成是治疗所有疾病的灵丹妙药， 这并不奇怪。 因此，Slavin（1991年，第71页）报告说，合作学习被认为是解决“ 一系列令人震惊的教育问题”的办法， Burron 、 James 和Ambrosio和Ossont认为合作学习是学术和社会技能的一种方式。

在亚洲教育系统中，关于合作学习的研究也得出了关于小组学习的有益影响的类似结论。 在香港， 邱（2004）发现合作学习，加上教师的适当指导和干预， 确实可以提高学生的参与和解决问题的能力。 张（2004) 发现，新加坡大专(大专）、中学和小学的学生同意，从事小组项目工作可以获得一些非常宝贵的好处，即促进团队合作和合作。 新加坡的背景为进一步调查提供了一个有趣的框架，因为合作学习和项目工作在学校广泛开展，但对其有效性的研究不足，特别是在提高低能力学生的动机和表现方面。 为了让读者更好地了解新加坡的背景，这为目前的研究提供了基础，下一节概述了新加坡的教育制度。

在新加坡1960年代末走向自治后的几年里，教育系 统的最初目标是为所有人提供基础教育，以便为工业化 国家培养训练有素的劳动力。 在1980年代初期，人们更加重视新加坡教育的更好的目的和内在价值的问题。 因此，在教育系统的组织结构、课程设置和管理方面进行 了改革，其中最根本的改革是在学生从小学到中学以及 随后的大学前阶段，根据他们的能力引进流动学生的过 程。 流媒体的问题是许多争论和辩论的目标。 一方面，有人主张它的好处，首先是使能力较低的学生比能力较强的学生以较慢和更舒适的速度学习，其次是使学生更有效地进入他们的兴趣和能力领域。 相反，那些反对这一想法的人认为，流媒体程序将导致那些在学术上不那么倾向的人边缘化，而不是帮助他们。

尽管有争议的开始，基于能力的流媒体系统是在20世纪80年代初实施的，并已发展成为目前的教育系统。 在目前的系统中，一名小学生在四年的初始基础阶段结 束时进行第一次流媒体练习。根据他/她的表现，孩子被安置在两种语言中的一种，更有能力的学生可以选择在第一语言或第二语言水平上学习母语。 较弱的学生被引导进入一个课程，在其中他们被教授一个简化的课程。

小学结束时，学生参加小学毕业考试)。 根据他们的结果，他们被安置在四个不同的中学流，分别是：特 殊、快速、正常（学术)和正常(技术）课程。特殊课程提供给前10%的PSLE队列，使更有学术能力的学生在第一语言水平上学习英语和母语以及额外的外语。 其余的学生在PSLE方面做得很好，他们被引导到Express流中，他们提供第一语言水平的英语和母语作为第二语言。 来自特殊和快速流的学生在四年内完成他们的中学教育，在这四年结束时，他们参加GCElsquo;Orsquo;级考试。 没有达到快车流所需标准的学生被引导进入正常流，这是一门延长的课程，在四年的教育结束时，学生们参加一个基本的“N”级考试，而不是GCElsquo;Orsquo;级考试。 成绩好的学生可再继续上学两年，然后再继续上学。最近，由于强调能力驱动教育，该系统引入了更多的灵活性。 因此，普通流的学生甚至在最后一年之前就有机会跨课程转学或选修更高级的科目。

在他们的中学学习后，学生然后根据他们的GCElsquo;Orsquo;水平的结果提供几个选项。 前25%至30%通过O级的学生有资格进入初级学院的两年期课程，其余学生 则在理工学院、技术教育学院和中央学院开设课程。 虽然初级学院和中央学院都为学生准备参加GCElsquo;Arsquo;级考试，但后者提供的课程是为在三年结束时参加lsquo;Arsquo;级考试的较弱学生提供的，而不是像初级学院那样的两个。

理工学院和ITE提供的课程更侧重于应用和技术领 域，而初级学院的学术方法更多。 虽然大多数注册进入理工学院的学生将从O级毕业，但大多数加入ITE的学生将来自正常的流。

研究的目的

一般来说，对合作学习策略的积极反应主要来自调查人员及其同事进行的对照研究，并明确和系统地向参与的学生提供指导和指导。 然而，很少有研究研究真实的学校环境中的情况，在这种情况下， 实施合作战略（如小组项目工作）的有效性往往受到教师和学生在日常课堂中面临的多种限制的阻碍。

尽管广泛使用了合作学习，并发表了大量关于其有效性的文献， 但仍有许多有争议的问题需要进一步调查。 用斯拉文（1996）的话说，仍然没有解决的问题在于“对于为什么合作学习方法会影响成就， 更重要的是，在什么条件下合作学习阻碍小组成员之间进步的一些因素，存在着巨大的困惑和分歧。虽然大多数研究人员发现合作学习策略对学生是有益的，而不管他们的学术能力如何，一些研究人员报告说，收益是高能力的学生比低能力的同龄人高。 相反，其他工人则认为，低能力群体的进步更为明显。 此外尽管研究人员声称对合作学习计划有很好的看法，但近年来，教育工作者越来越关注低能力学生的学习成绩、行为和士气持续缺乏全面改善。 因此，迫切需要重新审查低能力科目合作学习策略的有效性，更重要的是从那些学生身上找出他们对这些课程的接受程度。

这里所描述的研究是在新加坡的教育背景下进行的，新加坡最近重新强调重新调整课程，以更有效地满足低学历学生的需要。 本研究的目的是调查低能力中学生对小组项目工作的看法，这是一种常用的合作学习形式。

我们的研究问题如下：

1、低能力学生在开展项目工作时遇到的困难和/或问题是什么？

2、低能力的学生认为在一个项目上合作可以获得什么好处(如果有的话？

3、低能力的学生在多大程度上倾向于将项目工作作为一种学习策略？

方法

在这项研究中，受访对象是17名来自新加坡两所不 同中学的学生，11名女孩和6名男孩，年龄在13-14岁之间。 他们是在中等教育的第二年，其中9人修普通学术课程，其余人修普通技术课程。 由于他们都在正常的流，他们被认为是较低的学术能力比他们的同龄人在快 车或特殊流。 所有参与者都有从事项目工作的经验，其中大多数人以前至少执行过两个这样的项目。

新加坡学校项目工作实施

在新加坡，项目工作倡议是学校为培养批判性和创 造性思维、基于探究的合作学习和沟通技能而推出的方案之一。 因此，教师与学生一起开展小组项目工作是一种相当普遍的做法，大多数学生在中学毕业时就会经历 小组项目的工作。 在中学后一级，项目工作是所有A级学生的必修课，是大学录取的标准。

通常的程序包括将学生分配给由5至6名成员组成的 小组，为每个小组分配一个项目任务或主题，并为项目 的初步规划、开发和结束设定一个时间线。 虽然一般来说，学生被启动到项目工作的四个阶段， 即规划、研究、制作（报告撰写和/或产品设计和综合)和最后交流 (口头介绍），但学校和教师在实施该方案方面采取的方 法多种多样。 这种差异主要产生于教学框架，这是由于学校和教师向学生提供了后勤和资源。 例如，有些学校坚持传统的方法，即教师自己监督项目的管理和实施， 而另一些学校则更愿意争取外部代理的服务，然后由外部代理为学生管理教学项目。

然而，一般来说，大多数学校都建立了PW纳入合作学习的一些（如果不是全部）基本组成部分的 框架，即积极的相互依存、促进互动、个人和群体问责 制、社 会 技 能 和 群 体 处 理 (Johnson 、 Johnson 和Holubec，2002年)。 为了促进积极的相互依存关系，学生被指示在他们的小组内承担具体的职责，因此，每个小组成员都有机会为其小组的成功作出独特的贡献。 这还确保每个成员对其在小组中的确切作用负责。 此外，小组努力完成任务是促进成员学会共同努力，以实现小组目标。 随着各小组在其项目的各个阶段取得进展，他们受到其监督教师的密切监测，其职责包括帮助学生解决小组内的冲突，以及鼓励成员相互支持和激励。

因此，促进互动和人际交往能力得到增强。 最后，通过使用反思日志、期刊和反馈表格，鼓励学生在个人和小组两级反思和评估自己的进步，从而实现小组处理。 监督教师还负责在整个项目期间向学生提供反馈和指导。

项目工作评估

在中学一级，用于PW的评估格式往往因学校而异。然而，一般来说，评估的重点是四个领域：（1)知识的 应用；(2)协作；(3)沟通和(4）独立学习。学生被评分为一个应用知识和交流的小组，在个人的基础上进行独立学习，并单独和作为一个小组进行协作。 评分依据的是小组成员在多大程度上能够满足四个评估领域中每个领域的一套特定标准。 因此，学生的最终成绩是根据他/她的个人和团体成绩的组合来计算的。

面试

在本研究中，采用民族志的方法来捕捉和描述低能 力学生的观点，从半结构化的访谈中收集到项目工作的 各个方面。 对四个小组进行了这种访谈，每个小组由来自两所参与学校的大约3至5名学生组成。 由于时间限制，面试是在放学后进行的。 叙述是录音和转录的，以供今后分析。 除了学生的口头反应外，面试官还被指示记录任何非语言行为或暗示，这些行为或暗示有助于提 供获得面试结果的特定微环境的全貌。

一般来说，以下问题为访谈提供了框架：

1、项目工作的积极（“好事”)和消极(“坏事”）方面是什么？

2、在项目工作的四个阶段中，每一个阶段都遇到了什么关注或问题？ 面试官回顾了项目的每个单独阶段工作并引起学生的反应。

3、学生在开展项目工作的过程中学到了什么？

4、学生如何评价项目工作的重要性？

5、在执行项目工作方面可以作出哪些改进？

分析

访谈记录的审查是使用分类和阶段结构分析相结合 的方法进行的(Gillham，2005年)。 首先仔细审查了笔录，以确定经常性的实质性陈述，从中得出对每个问题的答复的主要类别。 然后将不同组的重复陈述记录为子类别，并将它们的发生记录在电子表格上，以确定学生 的共同观点和看法。 然后对各组的反应进行比较和对比。 此外，如果对项目工作过程中出现的相关群体动态有更好的了解，也会考虑到个别群体特有的意见。

为了提高解释结果的可靠性，聘请了一名独立的研 究人员作为“审计师”，对分类框架和随机选择的转录本样本进行平行评估。作者的分析结果与审计师的分析结果之间得到了密切的一致(PAgt;0.70)，表明访谈数据的 解释和编码是可靠和公正的。

最后，结合研究人员访问学校期间的观察，对访谈 结果进行了进一步的评估。 适当考虑了学生的感知差异与学校实施小组项目工作的各种方式之间可能存在的因果关系。

结果

在报告研究结果时，被访谈的四组被表示为A、B、C 和D组，A组和B组来自正常（学术）流，C组和D组来自正常（技术）流。

A组和C组来自所选两组中的第一组学校，而B组和D组属于第二所学校。

学生对小组项目工作各方面的看法概述如下。在适当的情况下，包括录音记录的准确引文，以提高对低学术能力学生实施项目工作所产生的背景问题的理解。 在这里所载的摘录中，受访者的实际姓名已被化名所取代。

对集团项目工作的总体看法

在受访的四组中，有三组(A组、B组和C组)对小组项目工作有负面看法，并将其描述为“非常无聊”、“非 常困难”、“ 非常麻烦rsquo;。 来自A组的一位受访者认为，PW并不重要，也没有必要，因为“它不被算作晋升的标准rsquo;。

另一方面，D组成员给出了一些普遍的积极观点，如 “我喜欢做PW（项目工作

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大学合作学习小组：对高、平均和低考试表演者 的不同影响

Susan L.Stockdale博士。 d.1 罗伯特·L·威廉姆斯博士

摘要：在为期两个学期的初级教育心理学课程的10个大的部分中，有378名本科生参加了合作学习小组对考试成绩的影响。 根据先前的考试成绩（低、平均、高 )， 学生被分配到 5人合作小组 ）。奖金（考 试成绩的20%）提供给那些在合作组阶段将其平均考试成绩提高到预先确定的标准的小组。 结果表明，合作研究与个体研究的总体效应大小为0.42。在合作学习期间，在前一次考试中获得较低和平均分数的学生有了显著的提高，但以前成绩较高的学生有所下降。

关键词：合作学习；奖励偶然性；中学后教育；学业成就；混合设计

低师本科大学课程往往包含大量招生；然而，对这些大量人口的有效教学策略的审查表明，最常见的交付格式（讲座）只有在学习目标是记忆事实材料时才有效(Cooperamp;Robinson，2000年)。 当以提高高阶思维为课程目标时，发现讲课方法不如促进高阶、投入学习的方法。 合作学习

（多种形式）被认为是一种可行的促进方法学生参与学习， 甚至在大班( 例如， Brufee ， 1999 年； MacGregor ， Cooper，Smith，amp;Robinson，2000年；McDanielamp;Colarulli，1997年)。

d.w.约翰逊，R。t.约翰逊和史密斯（1998）认为，小组合作学习的基础来源于社会相互依存理论、认知发展理论和行为学习理论。 社会相互依存理论强调了目标相关的群体互动对群体内部成就和关系的影响，个体和群体的成就都受到群体成员复合行为的影响。认知发展理论强调了低表演者的认知失调的产生，因为他们测试他们的解释与高表演者的解释。 行为理论强调了相互依存的群体强化偶然性在合作群体中的作用，当学生相互帮助以实现特定的结果时，强化的前景更大。因为每个人都有可能为团体奖励做出贡献，因此，更好的表现和更好的社会行为都可能是由这些意外事件造成 的(Kelshaw-Levering ， Sterling-Turner ， Henry，amp;Skinner，2000；Skinner，Cashwell，amp;Dunn，2000)。

与Johnson等人（1998年）的概念框架有些相似，Slavin(1995年、1996年a)研究了两种可能的解释，即合作学习的成就效应。 第一个是动机视角，它强调使用与个人和群体绩效挂钩的奖励结构。 最广泛使用的合作格式之一，学生团队-成绩部(STAD)，其结构是允许学生在混合能力 团队中工作，以掌握教师展示的材料，为个人测试做准备(Slavin，1994 年)。 每个小组成员都试图帮助每个其他小组成员准备一个单独进行的测试。 在STAD中，团体奖励通常是基于在测试中的团体改进方面的团体间竞争，这是基于每个团体内部的个人改进的决定。 斯拉文讨论的另一个流行的合作框架是JigsawII，其中小组中的每个人都有一个特殊的任务

（例如，阅读某一章，探索某一特定网站），然后向整个小组报告他或她的发现。 与STAD一样，JigsawII的结尾是对所有共享的内容进行单独测试，并根据小组内集体的个人测试改进进行小组奖励。 在斯拉文的所有框架中至关重要的奖励结构的两个维度是个人问责和群体奖励(Slavin， 1987年)。

斯拉文（1987）在解释合作学习的影响时研究的第二个概念框架是认知发展视角。 他的认知分析突出了皮亚杰（1926)和维沃茨基(1978）的概念模型，它们将群体内的认知增长归因于个体学习者认知不平衡的产生。从这个角度来看，学生被认为是由于群体中发生的互动而提高的。在这个框架内，高能力学生被认为是低能力学生认知成长所需的认知冲突的根源。 斯拉文认为这种混合性群体内的认知互动是任务结构问题。总的来说，斯拉文认为奖励结构在核算合作学习的效果方面比任务结构更重要。 混合能力学生之间的互动不太可能提高绩效， 除非包括个人问责和团体奖励。

一些作者(如D。w.强生公司。t.约翰逊，1994年；斯拉文，1996年a) 审查了合作学习活动对K-12环境中的成就的积极影响。 然而，关于中学后环境中合作学习和成就的研究基础不那么广泛。 尽管如此，对本科科学、数学、工程和技术本科课程中各种形式的小组学习的影响进行了元分 析，发现小团体学习和学生成绩的总体影响大小为0.51(Springer， Stanne，amp;Donovan，1999年)。 在他们对168项研究的回顾中，比较了18岁或18岁以上的学生在不同教学方法（合作、竞争、个人）中的成绩，

D。 W.Johnson等人。 （1998年)发现显著和有意义的影响大小 (0.49,0.53）有利于合作学习。比较合作学习成果的研究基础。

以前被认为是高、平均和低成就的学生特别有限。 对于K-12 设置， Slavin(1996b)引用了研究，研究了合作学习小组对不同成就水平学生的 影响，并得出结论认为，大多数研究“发现高、平均和低成就学生有同等的好处”（第53页）。 在大学一级，Hampton和Grudnitski（1996）报告说，低成就的本科生商业学生从合作学习中受益最多。 此外，Kennett和Young（1999年）特别调查了合作学习小组对高成就职前教师学业成绩的 影响，并指出合作学习没有提高他们的学业成绩。

本研究的双重目的是：(A)比较合作学习小组研究(CLTS)和个人研究(IS)对初级教育心理学课程大段本科生考试成绩的总体影响；(B)然后比 较CLTS对先前考试中被确定为高、平均和低成绩的学生考试成绩的影响。

参与者和背景

共有378名学生参加了这项重复测量混合设计研究。 所有学生都参加了2002-2003年秋季和春季提供的同一门教育心理学入门课程的不同部 分。 这门课程是在一个大的州立大学接受教师教育课程所必需的。 参与者的年龄在17-55岁之间(M=23岁。70、特别提款权=7。用平均绩点为3.00(SD0。6=6)。 大约70%的样本是女性，95%以上的样本是白种美国人。 参与者先前完成的学期平均时数为58.00(SD=51。37).

材料

本研究的高组织课程强调不同的发展主题（身体、认知、心理、社会和性格）。 一份包含阅读和课堂讨论问题的研究指南为所有班级的笔记提供了框架，所有学生都可以获得在课程网站上张贴的相同的讲稿副本。在标准参照的基础上分配职等，并规定累计百分比。

每个字母等级所需的各种活动的要点：A=90%及以上，B=88-89%，B=80- 87%，C =78-79%，C，70-77%，D=60-69%，

而F=低于60%。

依赖度

以单位考试成绩评定合作学习小组的有效性。 在每个单元的最后一节课中进行了50项单元考试。 学生将他们的答案放在扫描表格上，在学生离开测试区域之前对表格进行评分。学生有机会看到他们错过了哪些项目，并在考试日离开课堂前重新检查这些项目。 近60%的考试项目需要逻辑推理，大约30%需要直接回忆，其余项目需要特定回忆和逻辑推理的结 合(Wallaceamp;Williams，2003)。 在过去的学期里，考试中的高分和低分者在回忆和逻辑推理项目上表现出了类似的差异，高绩效者在这两种类型的项目上都做了大约30%的更好。

实验设计与条件

在每学期的数据分析中，采用了一个被试内变量（三个阶段)和一个 被试间变量(三个性能水平）的重复测量混合模型设计。 内部变量的三个阶段是个体前研究(Pre-IS)、合作学习团队研究(CLTS) 和个体后研究(Post-IS)。 变量之间的三个绩效水平（高、平均和低绩效）是基于来自3的考试分数RD 单位(预IS)。 在4的开头th 单位(单位克兹条件)，学生被异质地分组为五个学生的合作学习团队，每组至少有一名学生被确定为学霸(前一次考试成绩的上四分位数，至少一名学渣(前一次考试成绩的下四分位数，n99)和两名或两名。以上的平均成绩(前一次考试成绩的=中间四分位数，n183)。 课程每个部分的所有合作团队都在预IS单元考试中获=得了类似的手段。

合作学习奖励权变是一个相互依存的群体权变。 每个小组成员的4个额外的10个加分th 个人考试得分， 如果的合作小组的刻薄考试得分为了这个单位高于其Pre-IS平均值1分。 这一奖励意外事件是在课堂上和课程网站4开始th 单位。 合作学习小组曾经停止为了的最后单位， 与数据从的最后单位考试分数是指定作为后信息系统的论主题为了的三个单位研究的目标是心理发展、社会发展和性格发展(见表治疗阶段流程图)。 但是 不同的课程的部分由不同的教师教授，所有部分使用相同的教学格式、内容和评估程序。

合作学习程序

鉴于4的主题th 单位是的 社交 发展， 明确的 上的指示 成功了 合作 学习 是的 合并 进入 的 常规的 当然 内容以课堂讨论、指定阅读和视频的形式出现。 此外，成员 的 每个人 合作 小组 曾经 坐下 一起 期间 的 4th 单位， 在课堂上为每一组提供有限的时间（10-30分钟）来计划它学习策略并启动单元内容的讨论。学生被指示使用课程网站和时间表中的小组交流选项 课外会议)。 大多数团体选择使用一些组合斯塔德或拼图II(其中每个学生都有专门的责任掌握，然后分享已选定 内容 在 的 小组) 在 准备为了单位4 考试。 两者都是 的 小组内的合作框架和角色由学生自己选择。 总的来说，学生阅读了社会内部的合作学习发展材料，参与了合作学习的一些方面，被评估完毕 他们的 知识 的合作学习， 还有操作下面两者兼而有之个人问责和一个团体意外开支。

结果

两个学期的考试和治疗条件是相同的，第二学期是第一学期的复制。对考试成绩的初步评估表明，学期I和II之间的预IS和后IS平均分数没有 显著差异。 然而，一个显著的学期差异(plt;。获得了平均CLST分数，学期I分高于学期II分。 因此，给出了个别学期以及合并学期的结果。 应该注意的是，CLTS考试的报告分数不包括加分。

总体效果

显著差异(plt;。在重复测量(前IS，CLTS，后IS)之间的综合平均分 数，F（2，376）78。83. 具体来说，CLTS考试的平均分数(M39=。09，

SD5。39)显著升高(plt;。比IS前考试的平均值(M36。= 78，sd=6.00，d0.39)和后IS考试的平均数(M35.66，SD7。76，d0。44)=显著下降(=plt;。001，= d0。19)还注意到Preto Post-IS考试的意思。学期=数据的模=式反映了复合数据的模式。

对低、平均和高成就者的影响

然后在分析中包括先前成就水平（低、平均、高）的学科间因素，以确定各阶段绩效水平的差异效应。 图2显示了合作的结果学习经验的综合考试成绩按成绩水平。 实验相在性能水平上的相互作用效果显著， f（94,748）28。65，plt;。001)。 然后对每个绩效组分别进行重复=测量方差分析。 鉴于每个方差分析产生一个显著的F值，配对比较与Bonferroni调整多个比较。 多项比较试验表明，低成就者的综合预IS考试成绩(M29。03，SD3。和后IS考试成绩(M29。70，sd 7.60) 差异不大（见表三）。 但有显著差异(plt;。在他们的平均考试成绩(M34) 之间获得了001 。54 ， SD5 。41=) 合作学习=条件(CLST) 和考前考试成绩

(M2=9。03，sd =3.14，d1.75)和后信息系统(男性29。70，SD7。60，d0。64)阶段（个人研究）。

=平均成就者的平均综合考试成绩（见表三）遵循与低成就者相似的模式= 综合考试=成绩在CL=ST阶段(M39。35，特别提款权4。43)有显着性差异(plt;。从考试成绩=中得出的两=项前IS(M36。85，sd 2.37，d和后IS考试阶段(M35。43，SD6。39，d0。61=)。 平均组=明显下降=(plt;。004，d0。从预IS到后IS考试=成绩。

在治疗阶段，高成就者的考试分数的=比minus;较显示了显著的下降(plt;。从 预IS 综合考试分数(M=44 。15 、特别提款权=2 。21) 到CLST 考试成绩(M=43。01，SD=3。83，d=minus;0.52). 此外，高成就学生的考试成绩显著降低(Plt;。02)

从CLST阶段到IS后考试阶段(M=41。85，特别提款权=5。14、d=0。23).

最后，分别对两个学期的数据进行了分析。 图3和图4显示了这两组数据的相同趋势，并反映了前面讨论的总体结果。 给出了合作学习对不同表现水平学生考试成绩差异影响的精确统计

在表四和表五中，结果表明，低成就者和平均成就者在合作中的表现都优于前阶段和后阶段，而高成就者则没有。

讨论

合作学习小组在21/2周内使用当然 单位 投入 在 很大一部分 去 的 研究 还有 理论 上 合作 学习 增加了考试 分数 为了 a

大多数学生。 组织合作小组（基于先前的考试成绩）和通过小组奖励目标促进小组相互依存似乎对低成就和平均成就者有显著的好处。 在合作学习阶段，低成绩学生的平均考试成绩提高了11%，平均成绩学生的平均 成绩提高了5%，高成绩学生的平均成绩下降了2。 从这些模式得出的

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