教与学汉语:蒙特利尔传统语言课堂话语外文翻译资料

教与学汉语:蒙特利尔传统语言课堂话语

新加坡南洋理工大学国家教育学院英语语言文学学术小组

摘要：本文探讨了魁北克蒙特利尔中华民族传统语言学校的语文（汉语）教学问题。该校学生人数超过1000人，是蒙特利尔八所中国传统语言学校中最大的一所。参与本研究的学生来自7个不同的班级(K年级、2年级、3年级、4年级、5年级、6年级和专业班)，年龄从4岁到13岁不等。这项研究在2000年到2002年间进行了两年。我以小学课堂话语为中心，借鉴维果茨基和巴赫金的作品，考察了教师和学生是如何运用语言进行交流的，他们的交流是如何介导教学、学习和传承语言习得的。数据来源包括课堂观察、对学生及其老师的访谈、学生的写作以及课堂活动的视频和音频录制。结合本研究的结果，讨论了对传统语言发展和维护的影响。

关键词：权威语篇，课堂语篇，传承语篇，内部说服语篇

加拿大的社会结构是一个多文化、多民族的交织体，并得到移民概念的支持，这一概念导致少数民族语言和文化在大多数省份得到维持和鼓励。为了提高许多移民群体的自觉性和更充分地了解他们各自的文化背景，建立了各种遗产、语言项目。Feuerverger, 1997)。传统语言课程已被审查了许多问题，如教师的专业发展，他们在多语种儿童英语和法语语言发展中的作用，以及他们的话语实践。然而，很少有研究表明，在传统语言学校的背景下，在哪里教授一种语言，以及教授什么语言。关于传统语言课堂中课堂组织和课堂话语如何影响儿童学习过程的研究很少。我的研究通过对魁北克蒙特利尔一所中国传统语言学校的课堂话语分析来解决这一缺陷。在两年多的时间里，我研究了七间小学的教室。由于课堂话语是成功学习的必要条件，我研究了教师和学生如何使用语言进行交流，以及他们的交流如何介导学生传统语言的教、学和习得。在社会文化理论的指导下，借鉴Mehan (1979)， Cazden (2001)， Hicks(1996)的著作，我探究了课堂工作作为一种结构化的经验和社会实践是如何影响教学和学习的。通过对课堂话语的研究，可以揭示话语模式在课堂活动中意义的整体建构与协商中的作用。

课堂话语作为教与学的中介，作为其自身研究领域的课堂话语已经被从第二语言到科学教育的各个学科所考察(Johnson, 1995;Lemke,1995);语言艺术与数学(Atwell, 1998;兰伯特,1990);从小学教室到高中教室(希克斯，1996;Ng等，2001);从双语教室到教会学校(Dorsey-Gaines amp; Garnett, 1996;Moll amp; Dworin, 1996)。这些课堂话语的探究受到各种理论框架的指导，包括社会文化视角、教育学视角、认知视角和功能语言学视角(Cazden, 2001;克里斯蒂,2002;埃里克森,1996;哎呀,1996;希克斯,1996;Schleppegrell,2004;Wertsch,1998)。在每一个探究领域中，研究都阐明了话语作为社会文化、教学和认知工具是如何在不同的社会环境中调节学习和学校教育的。在这篇论文中，我着重研究了传统语言课堂中课堂话语的社会文化方面，以检验学生如何理解他们的学习。通过运用“最近发展区”(ZPD, Vygotsky, 1978)和“权威话语和内部说服话语”(Bakhtin, 1981)的概念，我探索了作为新生的儿童在不同的课堂社区是如何通过师生互动内化和运用中国语言和文化知识的。由于学习是在实践社区中引导参与的过程，新成员通过社区中更有知识的成员的支持和帮助，发展他们的参与性知识和能力，成为社区的建设性成员(Vygostky, 1978;温格,1998)。支架式作为隐喻的术语，被用来描述个体进行ZPD学习的过程。Scaffold意指成年人在新情况和儿童以前的经验之间建立联系时提供的帮助。成年人的帮助包括一个更有知识的人在引导孩子的注意力，他们的结构化经验和他们的学习尝试方面可以提供的支持。搭建作为ZPD的一个过程，强调了初学者和更有知识的专家在协调学习和协商理解中使用语言的中心地位。然而，维果茨基所说的“支架化”过程并不是一维的传递。“内化的过程不是将所有的外部活动转移到一个预先存在的内部“意识层面””(Leontrsquo;ev, 1981: 57)。巴赫金认为“语言不是一种中立的媒介，它能自由、容易地进入说话人意图的私有财产”(巴赫金，1981:294)。内化的过程包括积极参与，因此，内化既是一个建设性的过程，也是一个互惠的过程。它需要习者在运用知识和从中建构新意义方面的积极作用。在巴赫金看来，学习者在学习过程中的这种积极作用涉及到对他人语言的“盗用”。“挪用”的概念假定，学习和了解常常包括拿走别人的东西，然后把它变成自己的东西。根据巴赫金的说法，“同时挪用和传播他人的话语有两种基本模式:背诵和用自己的话讲述”(巴赫金，1981:341)。他将这两种模式区分开来，分别称之为“权威话语”和“内部说服话语”。权威话语要求我们承认它，让它成为我们自己的;它把我们绑在一起，完全独立于它可能在内部说服我们的任何力量;我们遇到它时，它的权威已经融入其中”(Bahktin, 1981: 342)。权威话语可以与教学和传播的传播模式相联系。内部说服语篇是指影响对世界和他人的反应的个人解释和想法的语篇，如课堂情境和教师的话语。就像巴赫金说的“内部有说服力的词一半是我们的，一半是别人的”;它允许对话式的相遇和个体“有意识地反映自己的”意图和“口音”(巴赫金，1981:345)。的确,它的创造性和生产力恰恰在于这样一个词唤醒了新的和独立的词，它从内部组织了我们大量的词，而不是停留在孤立和静止的状态中hellip;hellip;内部说服性话语的语义结构不是有限的，而是开放的;在每一种对话的新语境中，这种话语都能揭示出新的表达方式。(巴赫金,1981:345 - 346)

在课堂语境中，内说服语篇是学生对教师内隐外显教学、模式化、引导性提问、澄清等有意识和无意识反思的创造性和生产性。然而，这些教师的各种话语实践并没有毫无障碍地进入学生的学习属性(意图);教师提出问题、示范行动和指导孩子实践的方式对学习的发生起着至关重要的作用。此外，为了使儿童的学习取得进步，教师还需要提供其他脚手架的帮助，包括重新概念化，重新语境化和有效使用语言(Cazden, 2001)。重新概念化指的是对一个特定概念的新的观点和新的思考方式。重新上下文化指的是在可以进行各种引用的情况下上下文化指令的类型。有效的语言使用是指人际关系中潜在的非认知话语，包括用于鼓励和激励的语言。通常，这种语言在课堂上的使用对孩子的学习是非常重要的。有效的学习环境以及重新概念化对于吸引和支持学生学习是至关重要的。

在近几十年的研究背景下，来自中国的移民大幅增加，改变了蒙特利尔华人的人口结构。因此，蒙特利尔传统语言课堂话语对传统语言文化教育的要求越来越高。中国学校成立于1994年，是一所私立周六学校(K-11)，旨在满足中国家长对语言归属和文化维护的需求。作为一个话语空间，它在资金和意识形态上都是独立自主的，由魁北克教育部负责。它与魁北克的学校董事会或任何政府机构都没有正式的联系，因此在学校教育的公共话语中几乎没有发言权。虽然它是蒙特利尔八所华人传统语言学校中最大的一所，华人社区是魁北克第四大少数民族(Statistics Canada, 2001)，但它没有可识别的物理边界空间。中国学校在周末租用蒙特利尔的一所大专院校，作为教授中国语言和文化的场所。据该校校长介绍，该校的目标是建立一所教授汉语(普通话)的学校，并将拼音(汉语拼音)应用于简体字的教学。简体字是当今中华人民共和国的标准汉字。学校的使命是建立一个对外传播和弘扬中华文化传统的空间。学校每周六8:00 - 17:00全天开放，开设普通话艺术、数学、美术、象棋、水墨画、丝画、民族舞蹈、音乐、武术等课程。英语和法语课程也提供给新来者。学生不需要修所有的课程，但可以从可供选择的课程列表中选择。他们中的大多数人除了选择语文艺术以外，至少还选了一门课，通常是数学或艺术，这是学校里最受欢迎的两门课程。在这所中学注册的中国学生中，有1000多名，其中80%以上来自中国大陆，约10%来自香港和台湾。剩下的10%的学生是白人儿童和通婚父母的儿童的混合群体。学校有50多个班级，40多名教师(2002年《中华学校报告》)。教室平均有24个学生。学生们来自整个大蒙特利尔地区和周边郊区;一些学生甚至来自美国佛蒙特州。大多数孩子在一周的时间里都会在法国的语言学校(孩子们称之为他们的“日常学校”)学习一种中国语言。尽管学生的汉语水平各不相同，但学校当局主要根据他们的年龄将他们分组。例如，幼儿园的学生年龄从4岁到5岁;六至七年级一年级，七至八年级二年级;八至十年级三年级;九至十一年级四年级;等等。在这所学校学习10年的学生可以获得高中学业成绩的学分。他们中的一些人毕业后将参加HSK考试(汉语水平考试)。持有此证书的学生将被允许在中国的学院或大学学习。扫盲资源主要是教授中国道德和文化价值观的标准教科书。这些教材是从中国进口的，由中华人民共和国驻外事务处为在国外生活的中国儿童设计的。教学方法以教师为中心。大部分教师都是中国的专业教师，在各自的专业领域都是合格和精通的。

为了研究和发展课堂话语在传统语文教学中的中介作用，研究人员在过去两年的数据收集过程中使用了多种民族志技术:

(1)参与者观察。(2) 7节汉语艺术课的录像录制。(3)对随机抽取的13名学生和7名教师的访谈录音、录像。(4)与学生和家长的非正式谈话。

在二零零年至二零零二年的两年多时间里，我每周六共修读七门中文艺术课。这七个班级分别是幼儿园班、二年级、三年级、四年级、五年级、六年级和专业班(来自非中国背景、异族婚姻家庭和广东话家庭的儿童(7至13岁))。我从这些课堂中选取了不同的选段来呈现学生和老师之间的语言使用模式。本研究的参与者是七个班级的学生和他们的老师。

总体结果从我对7个教室的观察发现，教师以教师为中心，教师控制课堂互动。课程是围绕一个基本的问题/答案格式组织的。课堂观察的一个普遍发现是，教师的话语约占课堂话语的60%。教师使用的中介工具是普通话，它是教师控制课堂教学的主要手段。这种控制反映了教师在课堂上的典型“权力和权威”(Wertsch, 1998: 64)。他们通过互动的问答模式来维持这种控制，这种互动模式被Mehan(1979)称为I-R-E格式。这种互动模式遵循以下模式:教师的发起行为、学生的回应行为和教师的评价行为。我的录像带数据显示，教师也采取对话的主动性，经常把学生对简单话语的反应限制在语法和句法结构的有限范围内。下面的摘录是这种交互性行为的一个例子。这幅画取自二年级的一个班，老师李老师正在教一个新字“打”。

节选1:“如何打败”(节选中所有的发言都从录象带中抄录下来，有时也有现场记录。说话人的名字是用英语说的，紧接着是它所使用的语言的原话。当这个句子是中文的时候，我就直接在中文下面把它翻译成英文。如果在中文文本中进行代码转换，则英文单词以粗体打印)。

Ms Lee:接下来，我们将学习如何编写字符图形。在图形中， (beat)。tif (打扫教室)，也是同样的图形,像图形中那样 (beat person)。

Ding:消防炮。

Ms Lee:不管它是打人还是开枪，你都要用点什么，什么?

Ding:不存在枪。

Ms Lee:如果不存在，你会用嘴吗?

S (some):使用hellip;

Ms Lee:如果不存在，你就用你的手。汉字中与手有关的词根是什么?

Xiang:和手没有关系吗?

Ms Lee:它是手自由基。

Xiang: Hand radical[和Lee一起]。

Ms Lee:手自由基，怎么写?大家还记得这个吗?它叫什么?

学生(全体):手自由基。

Ms Lee: beat，在clean up the classroom中不存在beat，两者都与hand相关，这就是为什么它们包含//hand radical// Students (all)的词根: //hand radical//

在这段摘录中，教师的初始化由断言图形组成。在图形不存在，不管它是打人还是开枪，你都要用点什么，什么?它向学生们表明，他们要说出正确的单词“手”。丁的回答是“枪”，这是一个错误的答案。它不是由假装没听到的李女士评价的;相反，在第二次冥想之后，他们会问另一个问题:“你会用嘴说话吗?”“这个学生似乎没有领会我的意思，只是简单地回答了一句”hellip;hellip;使用hellip;hellip;李女士继续评估，给出了正确的答案:“你应该用你的手。”然后她又问了另一个问题:“汉字中与手有关的词根是什么?”她似乎在向学生暗示，她希望听到“hand radical”这个词。李女士和学生之间的这种交流一直持续到教室里的每个人同时说“hand radical”。Lee女士在评价结束时说，beat a person中的beat, sweep and clean the classroom中的beat，两者都与hand相关，这就是为什么它们含有//hand radical//的词根。如摘录1所示，I-R-E模式允许教师保持对课堂交流结构的控制，从而获得权威地位。当给出不正确的答案时，梦又发起了另一个问题，向其他学生表明，丁错了，他们应该改正语言、文化和课程。

Ms Lee通过阻止学生自主发言的尝试来保持严格的纪律。她在这段节选中使用的“偏激”的特殊中介手段——她对汉字的了解——赋予了她特殊的权威。由于“中介手段充满了权力和权威”(Wertsch, 1998: 66)，李女士的言论受到学生的尊重和“重视”。她的语言运用与许多北美教师的课堂话语一致。这种风格在教师的谈话和话语中具有普遍性，而不是文化特异性，揭示了课堂话语普遍存在的权威结构。

教师谈话的普遍风格

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