深度学习教学外文翻译资料

深度学习教学

原文作者 Tracy Wilson Smith and Susan A. Colby

单位 the Department of Curriculum and Instruction at Appalachian State University in Boone，North Carolina.

摘要：作者们一直致力于研究学生的学习深度同时也注意教师促进深度学习的努力。一项研究发现， 在十七个不同的州 (史密斯等 2005) 的六十四名教师的教学实践和学生学习结果的调查结果表明，这些课堂上的大部分学习都是以复制、信息分类或简单程序的复制为特征的。的信息, 或复制一个简单的过程。除了这些和其他的发现，在本文中，作者提供了表面学习和深度学习的定义，并描述了观察到的学习结果分类的结构，这是用来评估学习深度的。作者还为那些对培养学生深入学习感兴趣的实践者提供了启示。

关键词：深度学习；教育标准；单项分类；表面学习；

在公共教育和民主社会中，很少有人能够质疑道德义务的精神和意图，即为所有儿童提供学习和达到高标准的机会。然而，近年来，我们帮助所有学生达到更高的标准的方法导致了我们建立了一个体系，在这个体系中，我们将高标准等同于高分。有时，这种制度似乎限制了学生超越肤浅思维的前景(Kohn 2000)。作为教育工作者，我们必须提倡把重点放在学习上，以培养学生接触更深层次理解的机会。有证据表明，教师可以采用表面或深层的教学方法，从而对学生的学习内容和学习方式产生影响(Boulton-lewis et .2001)。

最近, 我们完成了一项关于十七个州 (史密斯、戈登、科尔比和王 2005) 六十四名教师的教学实践和学生学习结果的研究。该样本包括初等、中级和高中教师。三十五 (55%) 参加者取得了全国委员会的认证, 二十九 (45%) 人曾试图但尚未取得全国委员会的认证。具体地说, 我们设计了这项研究来回答两个研究问题。(a) 由全国委员会认证的教师授课的学生是否比尝试过全国委员会认证但未获得认证的教师的学生有更深层次的反应 (课堂作业和标准化写作评估)？(b) 全国委员会认证的教师是否制定了教学和结构班作业, 以便比尝试国家董事会认证但未获得认证的教师产生更深层次的反应？

我们的研究结果在比较组之间产生统计学上显著的差异： 然而, 这项研究的一些最有趣的结果表面, 教师努力与学生取得和获得深刻的学习成果有关。无论他们的全国委员会认证状况如何。我们通过对根据教学单元提交的工作样本进行定性和定量分析来评估教师的教学目标。调查结果表明, 大多数教师 (64%), 不论其认证状况如何, 都把教学和作业的目标放在表面学习成果上。此外, 对研究中收集的学生作业样本的分析表明, 大多数教师课堂的学生成绩都在表面水平 (78%)。这些发现表明, 这些教室里的大多数学习都是以复制或分类信息或复制简单程序为特征的。

在我们的研究中，我们了解到我们的教师参与者倾向于表面水平教学，因此，他们的学生产生表面反应。此外，我们怀疑这一发现在普通教师和学生中并不罕见。为了扭转这一趋势，我们建议教师需要理解、重视并培养学生深入学习的方法。

定义表面和深度学习

虽然表面学习和深层学习的区别在大多数教育者看来是直观的，但也有很好的文献记载。马顿和 Saljo (1976) 完成了与深度和表面的学习方法有关的原始工作。他们的研究审查了学生对某项任务的态度。他们指示参加研究的学生阅读一篇课文, 并告诉他们以后会被问及有关的问题。学生们对这项任务采取了两种不同的方法。第一种方法是试图理解段落中的大思想：他们的重点是理解和理解文章。研究人员将使用这种方法的学生描述为采用深入学习的方法。第二种方法是试图记住文本中的事实和细节，并关注他们认为稍后会被问到的问题。这个小组展示了死记硬背的学习方法，或者是一种表面的学习方法。

根据马顿的框架, 表面方法涉及最低限度的参与任务, 通常是专注于记忆或应用程序, 不涉及反思, 并且通常的意图是获得及格分数。相反, 深入的学习方法包含了理解和强加意义的意图。在这里，学生关注的是内容的各个方面之间的关系，对问题或概念的结构提出假设或信念，更多的是获得学习和理解的内在兴趣。高质量的学习结果与深度方法相关, 而低质量的结果与表面方法相关 (比格斯 1987；恩特威斯尔 2001；马顿和 Saljo 1984)。教师更有可能带领学生深入学习结构课程, 设置任务, 并提供反馈和挑战, 鼓励发展深度处理 (海蒂 1998, 2002)。

SOLO分类法

在我们的研究中，我们使用了一个基于研究的框架来评估教师的教学方法和学生的学习成果。这个框架,结构的观察学习结果(SOLO)分类,是一种很有前途的工具,教师可以使用它来了解和检查的深度教学和学习工作的通知Marton(1976、1984)和他的同事们,比格斯和科利斯(1982)创建了单独分类,说明了一个表面学习到深度学习的连续性。SOLO分类法被构造成五个主要的层次结构，反映了特定情节或任务的学习质量。

第一个层次，前结构，代表了一种不相关或没有抓住重点的反应。接下来的两个层次，单结构和多结构，对应于表面学习，最后两个(关系和扩展抽象)对应于深度学习。SOLO模型的一个优点和独特之处在于，它可以可靠地分析和解释课堂课程和作业，以及针对这些作业产生的学生作业(Bond et al.2000;Boulton-Lewis等人2001;Boulton-Lewis, Wilss和Miutch 1996;伯内特1999;Chan等人，2002年;Hattie 1998, 2002: Hattie等人1996)。

行动呼吁: 对从业人员
在我们的研究中，是什么阻碍了教师在学生中培养深度学习成果?
一种可能性是, 这些教师没有被考虑到培训工具, 并有时间从事有助于实现这些结果的实践。教育工作者必须有意识地培养深度学习的学生。本节提出了有关促进学生之间的深度学习的建议。我们也使用了高中世界历史课场景，来说明如何翻译SOLO分类法并付诸实施。

参与讨论深度学习对话
对培养深度学生的努力中的关键第一步学习是提高和培养有关对深度学习和表面学习的认识的一个特征来完成，实现这一点的方法是让所有的成员参与进来有意的，实质性的，以及关于学生学习一些和包容性的对话，这些对话应该发生的的一部分集中于正规的专业发展课程的理解什么是深度学习。其他对话，虽然非正式，应更频繁地出现在同事之间。举个例子。在一个典型的九年级世界历史进程课程中，学生可能被要求分析原因，20世纪各国之间的冲突的结果（北卡罗莱纳标准课程的学习）。此前开发这个课程设置的，世界历史教师可能集中关注以下这些问题：(a)对20世纪冲突的深刻理解是什么样子的? (b)我们如何知道学生对这些矛盾冲突有深刻的理解？与这一结果相关的深层次的学习，其特征可能是使用关于特定冲突的原因和影响的多重独立细节的回应。10支持对冲突如何影响我们的国家和世界的一般理解。如果一个学生能够构建如此复杂的响应，那么这个学生将更能够发展和支持一般化。

在不同的背景下（如当前的全球冲突），与深度学习结果相关的大学对话是必不可少的，因为教师从识别他们的内容领域中什么样的深度学习，发展与深度学习结果相关的活动和评估。

在我们研究的早期阶段，研究小组发现我们的学习对话是特别有帮助的，因为我们合作合作设计一个能引起深度学生学习的写作评估。在设计写作评估之前，我们进行了多个讨论，主要讨论的问题是：写作的深度知识是什么？当我们开始阐述我们的想法时，我们意识到我们的对话对于我们理解在写作领域中的深度学习是多么重要，然后我们设想了类似的对话对从事学习过程的学生有多大的帮助。从我们的经验中，我们发现，超越表面学习方法的学生认为任何给定的任务都是一系列内部的修辞问题：我对这个问题了解多少？这些信息是如何与我所知道的有关的？我学到的更广泛的含义或意义是什么？如果学生不自然地提出这些问题，他们的老师就必须大声模拟思维过程，从而导致深刻的结果，并支持学生，因为他们在反思他们自己的学习质量。我们的目标应该是帮助学生提出他们自己的问题。他们正在学习并帮助他们养成习惯，不断地使用深刻的学习方法。

检查教学

除了提高认识和了解有关学生通过对话教育工作者学习的质量，必须从事教学和产生的学生学习的目的性，系统性的检查。教师必须认真审视他们所使用的类型，他们都在问学生问题，教学资源，在分配他们正在开发和要求的学生，和他们评估学生的质量的方法学在老师的文物一个重复模式是，教师的期望或教学材料的设计似乎限制了学生。这往往是很难确定学生学习的实际深度，因为分配给他们的任务和问题在表面的结果只是针对。

SOLO分类法作为一种检查教学质量的工具特别有用。教师可以使用SOLO分类法来构造和分类问题和作业(Hattie和Purdie 1998)，并确定他们的教学目标和任务是否会促进学生的深度学习。回到我们的世界历史类的场景中,一个高中学习世界历史老师采用表面方法可能教关于第二次世界大战的起因和结果通过讲课分配阅读,并进行多项选择测试,评估一个学生的记忆能力、回忆,甚至分类的具体原因和以前审核的结果。相比之下，高中世界历史教师采用深入的学习方法可能要求学生对战争有更多的概念理解。老师可能会要求学生在提出解决当前世界范围内冲突的方法时使用这种理解。在特定内容的教学和评估中使用SOLO分类法可以让教师判断他们是在促进表层学习还是深层学习。

在我们的研究中，分类的有用性是显而易见的。当我们评估老师的材料时，我们意识到很多资源都是商业化的。我们与我们的记分员一起工作，以消除经常伴随观察工作表驱动指令的偏见。我们训练了记分员来评估材料的价值和意图，以引导深入的学生学习，基于为这项研究创建的单独分类规则。即使老师们没有创造这些材料，我们也认为他们是特意为特定的课程挑选材料的。如果教学源的设计是为了引起表面反应，学生通常会以同样的方式做出反应。然而，如果教学材料旨在促进对概念、关系和其他深层结果的理解，学生们就会将呈现的事实和细节联系起来，从而得出更复杂的理解。通过检查学习目标、资源、内容和教学顺序，教师可以确定他们的教学材料和方法是否有潜力将学生从表层转移到深层学习。

同样，教师可以使用SOLO分类法来评估学生的工作和反应。如果我们想要了解支持学生实现深度学习的努力的结果，那么检查学生的学习是必不可少的。我们对学生工作的分析应该是协作和独立的。学生工作的合作考试帮助教师确定他们在各自内容领域中重视的概念、原则和概括。通过与其他教授相同课程或内容的老师合作检查学生作业样本，教师可以确定学生作业在连续体的不同层次，并分析特定作业样本如何和为什么代表不同层次。更重要的是，实践者从这个过程中学到的东西可以为他们如何帮助学生实现深度学习成果的讨论提供信息。

同样重要的是学生工作的独立审查认为，定期进行，让教师以确定帮助学生达到深层的学习成果自己效力。使用SOLO分类为框架检查由其学生制作的作品的时候，教师可以开始了解什么类型的学习他们的教学方法的收益率和学生执行成效。然后，他们可以使用这些信息来支持学生在实现有关具体内容深刻的学习成果。因为SOLO分类代表一个学习周期，我们必须不断地支持学生们为大家介绍一下新的思路。我们可以，不要认为因为学生已经达成谅解深层次有一个想法，学生将在同一级别了解其他的想法，对深学习成果的实现支持学生一种简单方法是以协助他们达成有关SOLO分类法的一个新的水平。我们作为研究者和一线教师的经验表明，分类是50简单的学生在上小学，中学，大学可以了解它的价值评估自己的学习。

反思课堂评估
SOLO分类的一个最大的价值在于,它提供了一个框架,完成课堂评估的关键目标:提高学生理解和性能。威金斯(1998)认为,“评估的目的主要是培养和提高学生成绩,不仅仅是审计”(原始强调,7)。威金斯争辩说，当我们测试容易测试的东西时，我们牺牲了我们的目标，我们孩子的智力需求，以及关于我们真正想要评估的东西的信息。相反，我们满足于分数的准确性和效率。如果我们不研究学生如何学习和展示他们的学习。同样的，Hattie和laeger(1998)也提出了一种评估方法，承认它在学习过程中的重要性。他们认为，“评估需要成为教学模式的一部分，是将is现在时作为一种附加状态来观察“如果学习已经发生了，它将成为教学和学习过程的一部分”(111)。SOLO分类法具有帮助实践者评估学生学习过程的潜力。它不仅承认事实和信息的重要性，还提供了一种思考学生学习到更高水平的方法。

例如，如果将SOLO分类法用作交流期望和创建评估学生工作的规则的框架，那么它具有实际的好处。如果世界历史课程的老师要求学生描述20世纪冲突的起因和结果之间的关系。
国家，他或她可能收到的反应可能代表了一系列的复杂性。如果老师想评估学生的学习深度与课程目标的关系，任务必须足够开放，让学生有灵活的反应。她可以为学生提供表面反应，并引导他们进入更深层次的学习，以这种方式，SOLO作为一种教学和评估工具。

我们的研究提供了证据,尽管深度学习可以发生,多数情况下,它不希望跨出的一步帮助学生实现深度学习包括(a)支持教师开展对话时表面和深度学习(b)研究教学实践和学生的学习结果与深度学习和(c)反思课堂评估方法。阿比盖尔·亚当斯(Abigail Adams)说过:“学习不是偶然获得的，必须用热情去追求，用勤奋去关注”(Howe 2003)。我们的研究表明，教师努力培养深度学习成果确实会产生影响。作为教育者，我们必须致力于为学生的深入学习而教学，而不是为偶然事件

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[276290]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word