青少年学校相关的社会支持和主观幸福感:自我系统因素的作用外文翻译资料

青少年学校相关的社会支持和主观幸福感:自我系统因素的作用

原文作者：Lili Tian , Jie Zhao , E. Scott Huebner

单位：Department of Psychology, University of South Carolina, Columbia, SC, USA

摘要：这项为期6周的纵向研究旨在检验一种缓和的调解模式，这种模式可以解释与学校相关的社会支持之间的联系。(n = 1316)青少年在学校的主观幸福感(n = 1316)。分析证实了学者能力在一定程度上介导了学校相关社会支持与学校主观幸福感之间的关系，社会接受调节了学校相关社会支持的中介过程——学校路径中的gt;主观幸福感和学校能力中的gt;主观幸福感。结果表明，社会情境因素(如学校相关的社会支持)和自我系统因素(如学习能力和社会接受度)对青少年在学校的最佳主观幸福感都是至关重要的。讨论了本研究的局限性和实际应用。

关键词：学校相关的社会支持；学术能力；社会认同；学校的主观幸福感；调解；青少年

一、介绍

近年来，积极心理学研究者越来越重视对特定领域内青少年的最佳生活体验的理解和推广(Bradshaw et al.， 2011, Elmore and Huebner, 2010, Long et al.， 2012, Seligman and Csikszentmihalyi, 2000)。学校是促进青少年终身发展和整体主观幸福感的最重要的具体领域之一(Long and Huebner, 2014, Park, 2004)。最佳主观幸福感被认为是上下文和自我系统变量的函数(Diener et al.， 1999, Huebner et al.， 2001, Huebner and McCullough, 2000)。研究表明，情境变量(如Verkuyten amp; Thijs, 2002)和自我系统变量(如Tian amp; Liu, 2007)分别影响青少年对学校生活的认知，如学校的主观幸福感。然而，社会背景和自我系统因素对青少年主观幸福感的迭代和交互作用的关注较少，尤其是在学校领域。

动机发展的自我系统模型(Connell amp; Wellborn, 1991)将学生在学校的参与组织在一个模型中，这个模型包括四个部分:情境、自我、行动和结果。环境代表了环境的各个方面(例如学校)，这些方面产生了积极的条件和来自重要他人的积极支持。自我，也称为自我系统，由能力、自主性和亲缘关系的心理需求组成。行动是指学生在学习过程中的投入或不满。结果部分包括学生在学校参与的情境和自我系统的影响的累积结果。该模型断言自系统变量介导了上下文与参与相关行为之间的关系(Skinner et al.， 2008, Skinner et al.， 2009, Skinner and Wellborn, 1994)。一些作者认为主观幸福感与参与的情感维度相似，分享共同的特征(例如，Huebner amp; Gilman, 2006)。此外，个体因素如自我认知影响语境因素与青少年主观幸福感的关系(Hui and Sun, 2010, Lent et al.， 2005, Yarcheski et al.， 2001)。学校学习和社会交往是青少年学校生活的两大主要活动。因此，青少年在学术和社会领域的自我认知应对其心理健康指标产生显著影响，如学校的主观幸福感。根据自我系统模型，学者能力和社会接受度也分别反映了能力和亲缘关系的感知需求满足。因此，自我系统模型的原则也可以应用于主观幸福感。尽管如此，这个模型并没有解释为什么在同一所学校的青少年，对相同的先行词有不同的反应，或者在自我系统中是否存在相互作用。因此，本研究同时考察了社会语境因素(即社会语境因素)的贡献。、教师支持、同学支持、自我系统因素基于康奈尔的自我系统模型，以及情境与自我系统之间的潜在交互作用和自我系统内部的交互作用，对青少年在学校的主观幸福感的影响。以这种方式，我们的目标是进一步了解青少年积极主观幸福感的复杂决定因素，并为推广提供实际的启示。

（一）学校主观幸福感及其与学校相关社会支持的关系

在迪纳(1984)的理论和主观幸福感的三部分的基础上，田先生(2008年)对学生的主观幸福感进行了明确的概念化，学生们的主观评价和情感体验是如何在学校生活的，并提出了相应的模型。Suldo, Bateman和Gelley(2009)总结了在学校中较高水平的主观幸福感的好处，包括增加学术功能，更好的学术成就，更适应学校的行为，以及提高精神和身体健康的结果，如更高的一般生活满意度(Gilman et al.， 2000, Haranin et al.， 2007, Suldo et al.， 2006, Tian et al.， 2014c)。

社会支持是影响个体总体主观幸福感的最强大的语境因素之一(Chou, 1999, Diener and Seligman, 2002, Gallagher and Vella-Brodrick, 2008, Kong et al.， 2013, Natvig et al.， 2003)。因此，青少年在学校的主观幸福感很可能得益于教师和同学的高水平社会支持，他们经常在学校领域与他们互动。在学生的生活中，教师往往被确立为“重要的其他人”(Brophy, 1981)。实证研究表明，教师的支持对学生的学校满意度至关重要(Hamre和Pianta, 2001, Hamre和Pianta, 2006, Reddy et al.， 2003, Rosenfeld et al.， 2000)。许多研究也证明了同学支持和学生在学校积极的主观幸福感之间的正联系(例如，Epstein amp; McPartland, 1976)。这种联系尤其值得注意，因为青少年在青春期期间通常会增加对同龄人或同学的依赖，以获得自我肯定和安全感(Lynch and Cicchetti, 1997, Rubin et al.， 2006)。

（二）学业能力及其与学校和学校相关社会支持中的主观幸福感的关系

学业能力指的是青少年在学业成绩范围内的能力认知(Harter, 1999)。学生的学术能力与他们实际的学业成绩有关(Akey, 2006)，这反过来又会影响他们对学校的认知评价，比如学校的满意度，以及在学校的情感经历，比如焦虑和抑郁(Briones和Tabernero, 2012, Muris et al.， 2003)。这些发现与自我系统模型所提出的自我与行为之间的正相关关系是一致的。

此外，与自我系统模型中情境与自我之间理论化的正相关关系一致，先前的研究表明，学生感知的社会支持与他们的学术能力呈现显著的正相关关系(Danielsen et al.， 2011, Forman, 1988)。例如，教师对成绩或进步的积极评价与青少年较高的学术能力有关(Demaray et al.， 2009, Masten and Coatsworth, 1998, Pianta et al.， 2012)。同样，来自同学的支持，如分享新信息，似乎也会影响青少年的学习能力(Gillan, 2009, Samdal et al.， 1999, Tabbah et al.， 2012)。

（三）学术能力的中介作用

符合上下文之间的积极关系,自我,和行动提出的自我系统模型,实证研究表明,来自老师和同学的支持与增强学习能力,进而导致更频繁的在学生积极情绪(Patrick et al .,2007年,瑞恩和帕特里克,2001年,你和萨基,2009)。青少年对学习能力的认知可能会调节社会支持与他们在学校的主观幸福感之间的关系。

Danielsen、Samdal、Hetland和Wold(2009)通过学生对学习能力的认知间接地证明了来自教师和同学的学校相关的社会支持与学生的生活满意度相关，这与学校满意度相关。此外，青少年与教师的关系和学业自我认知与青少年的全球生活满意度密切相关，主要通过与学校满意度的联系(Suldo, Shaffer， amp; Riley, 2008)。然而，学术能力在将社会支持经验与青少年主观幸福感联系起来方面的中介作用却很少在学校范围内得到专门的研究。因此，我们检验了青少年的认知学习能力是否与学校相关的社会支持和青少年在学校的最佳主观幸福感之间的关系。

（四）社会接受的调节作用

社会接纳是指学生对被他人爱或关心的感觉(Harter, 1988)。社会接受程度高的学生通常对同龄人和老师有更积极的看法，反映出更高的学校满意度(Harter and Whitesell, 1996, Ladd, 1990, Smith and Hart, 2011, Wentzel, 1994)。主观幸福感的理论框架也是一种很有前途的方法来检验个体与环境之间的相互作用(Baker, 1998)，尽管很少有研究真正测试过适度效应。个人的自我在青春期变得更加社会化(Harter, 1990, Tanti等，2008)，因此，青少年对社会接纳的感知可能是在充分理解他们在学校的主观幸福感时需要考虑的一个关键的自我系统因素。此外，个体对接受的感知影响他们对社会支持和后续结果的期望(Bowlby, 1980, Sarason et al.， 1991, Sarason et al.， 1990)。此外，社会接受感在青少年时期往往是相对持久的，可能作为一种相对稳定的人格特征，在概念上可以被视为调节者(Baron and Kenny, 1986, Granleese and Joseph, 1994, Sarason et al.， 1986)。例如，高水平的社会接受可以保护个人面对厌恶的社会经历(Henricsson和Rydell, 2004, McQuade et al.， 2014)。因此，可以推测较高的社会接受度可以增强学校相关社会支持对青少年在校主观幸福感的贡献。

在这项研究中，我们还考虑了在自我系统过程中预测青少年在学校主观幸福感的个体差异的一种可能的相互作用。正如Connell和Wellborn(1991)所提出的理论，在自我系统过程中可能会有互动的相互关系。例如，相关信念可能与能力相关信念相互作用，从而对结果产生影响。同样，先前的文献也指出，在某些领域中，自我认知为负的个体仍能显示出足够的全球自我认知，如果他们认为自己在其他领域有能力，就会感到满意(Bear et al.， 2002, Gans et al.， 2003, Harter, 1986, Kloomok and Cosden, 1994)。尽管研究的缺乏已经解决了自我系统可能产生的交互影响，但青少年对社会接受的感知可以被推测为缓和学究能力对学校主观幸福感的影响。

因此，我们研究了从学校相关的社会支持到学校主观幸福感的直接路径，还是通过学校能力间接的路径会随着社会接受程度的变化而变化。我们认为，学校相关社会支持对学校主观幸福感的直接影响对于具有较高社会接受度的青少年来说会更强，但对社会接受程度较低的学生而言，通过学术能力的间接影响会更强。

二、研究目的

主要目的是研究语境因素之间的相互关系。、教师支持、同学支持、自我系统因素学生对学业能力和社会接受度的认知以及青少年在学校的积极主观幸福感。此外，我们在康奈尔和韦伯恩(1991)提出的自我系统模型的基础上，试图建立和测试青少年在学校积极主观幸福感的预测模型。具体提出了三个假设:(1)青少年对学校相关社会支持的感知(即:(2)青少年对学业能力的感知将介导学校相关的社会支持与他们在学校积极的主观幸福感之间的关系，(3)上述中介模式将会受到青少年在学校相关社会支持——校园路径中的gt;主观幸福感和学术能力——校园路径中的gt;主观幸福感的社会接受感知的调节。因此，我们采用了一些研究人员提出的短期前瞻性设计(如Maxwell amp; Cole, 2007)，评估了青少年在时间1 (T1)时对学校相关社会支持和社会接受程度的感知(social support and social acceptance at Time 1)，在时间1 (T1)和时间2 (T2)时对学校学习能力和积极的主观幸福感进行了评估。

三、方法、参与者

在中国南部的一个省，共有1476名青少年被随机抽取出8所公立中学(4所初中和4所高中)。他们完成了基线调查问卷，其中1370份(原始样本的92.80%)随后在六周后完成了调查问卷。在1370名青少年中，有1316名青少年(96.10%的参与者)完成了两个时间点的所有变量。参与时间1 (T1)但不存在于时间2 (T2)的青少年在任何时间点上的任何措施都没有显著差异。结果有效参与者为636(50.50%女生)初中生和680(55.10%女生)高中生。按学校划分的平均集群规模为164.5。参与者的平均年龄为15.33岁(SD = 1.79)，年龄范围为11-19岁。

虽然这是一个方便的样本，但参与的学校都是男女同校的学校，都是该地区的学校的代表，在学校规模、班级规模和教师的教学能力方面都是可比性的。几乎所有参与的学生都来自中等收入家庭。这项研究包括了7-11年级的学生，不包括9年级和12年级的学生，他们对自己的学校生活和自己的评价可能受到中国学校在这些年级高质量的学术考试所带来的紧张准备时间的独特影响。

四、措施

（一）与学校有关的社会支持

衡量教师支持和同学支持的项目来自儿童和青少年社会支持量表(CASSS)的两个子量表;Malecki, Demaray, Elliott， amp; Nolten, 2000)。CASSS旨在衡量3-12年级

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