学生教学对职前小学教师科学的自我效能感和预期结果的影响外文翻译资料

学生教学对职前小学教师科学的自我效能感和预期结果的影响

Lee A.Plourde.Ph.D. Assistant Professor of Curriculum and Supervision.Central Washington University-Wenatchee.

Correspondence Concerning this artical should be addressed to Dr.Lee A.Plourde.604 Ringold Street.Wenatchee.Washington.98801:Email:plourdel@cwu.edu

摘要：本研究旨在探讨学生教学学期对职前小学教师个人效能及科学预期教学成果的影响。本研究以科学教学信念量表（STEBI-B）为研究工具，对各学科的个人科学渗透能力和科学教学效果进行测定。学生教学的参与似乎没有影响被试的个人科学教学自我效能感，然而，预期结果分数变化的显著性表明，在学生教学期间，特定的影响会降低这些学生教师的信心。

职前小学教师带着既定的价值观，态度和信念开始他们的学生教学学期。他们长时间作为学习者的经历极大地影响了他们对教学和学习的思考方式（Ball，1988；Lortie，1975）。特别是，他们对科学的信念在塑造他们的教学行为模式中发挥了关键作用（Thompson，1992；Tobin，Tippins＆Gallard，1994）。他们从课堂上的方法课和实地工作中获得的教学知识也会影响他们在科学方面的教学理念。许多职前教师进入他们的学生教学学期，无论他们以前有多少科学课程，他们对科学思想的概念理解都是有限的（Riggs，1991）。这可能导致他们产生对教学能力的担忧以及他们作为科学领域教师的有效性。如何改变职前教师在教授这门课期间对科学及其教学能力的信念在科学教育领域具有相当大的意义。在特定情境的背景下，例如小学的科学教学，学生教师对其作为科学教育者的充分性的任何担忧，最终都可能导致在科学教学概念不清、效率低下的学习体验，而这些体验只不过是敷衍了事地投入时间和精力（Ginns＆Watters，1990）。在过去几十年里，小学的科学教育状况受到了质疑，人们对科学教育的质量和数量表示了关注，这显然是事实（例如，Tillgner，1990；Gee，1996）。“尽管可以在职前课程中增加科学课程的数量，但这一行动不一定会导致教师对科学教学的更多承诺”（Ginns＆Watters，1990，第4页）。这些因素中的任何一个都可能是基础科学教育中出现问题的原因。对自我效能感和相关科学教学行为的研究可以为这些问题和其他问题提供解决方案（Riggs，1991）。

近年来关于效能的研究和思考大多是基于班杜拉的社会认知理论（Bandura，1977；Bandura，1896；Bandura，1989； Bandura，1995）。班杜拉认为自我反思是人类最独特的能力。通过这种形式的自我参照思想，人们会评估和改变自己的思想和行为。 “这些自我评价包括对自我效能的看法，即“相信自己有能力组织和执行管理未来形势所需的行动”（Bandura，1986，第389页）。在他的理论中，Bandura（1986）宣称，“在不同的方面或自我认知中，也许没有什么比个人效能观念更能影响人们的日常生活”（Bandura，1986，第390页）。即使个人可能具备某些技能，但是拥有这些技能和能够执行这些技能之间仍存在明显差异。效能感的自我信念可以调节知识与行动之间的关系。因此，有效地执行具体行动需要知识、技能和自我效能感。效能感较高的人会给自己设定挑战，更有可能坚持不懈，直到成功。那些认为自己无能的人更有可能逃避困难的任务，甚至在遇到障碍时放弃它们。

自我效能感和教学预期结果的检验一直是许多学者研究的重点（Ashton＆Webb，1986；Enochs＆Riaos，1990；Gibson＆Dembo，1894；Guskcy，1988； Woolfolk＆Hoy，1990）。 个人教学效能被定义为相信自己有能力进行有效的教学，相信有效的教学将对学生的学习产生积极的影响。 对教师效能的研究表明，教师在任务中的坚持、承担风险和创新的使用等行为与效能程度有关（Ashton＆Webb，1986）。已经发现高效能的教师更有可能使用探究和以学生为中心的教学策略，而低效能的教师更有可能使用教师指导的策略，如教学讲座和阅读（来自教科书（Czerniak，1990））。

Bandura（1981）将自我效能定义为特定情境的结构。从而，当这一理论应用于职前基础科学教学时，可能有助于解释职前教师的思维模式、情感反应和行为。在研究基础科学的信念和行为时，特殊性是特别必要的，因为小学教师教授所有的科目，却并不能同样有效地教授所有的科目。教师是否相信他们有能力教授基础科学是有效科学教学的核心，因此，也是学生学习的关键。

一、问题陈述

表1 独立的1-6年级学生平均每天花在各科上的时间

“虽然各种改革工作最初可能主要集中在科学教育系统、课程评估或在职教师教育的不同部分，但人们一致认为，拥有精心准备的教学力量对于有效的科学教育至关重要”（Horizon，2001，第7页）。 文献中有大量的研究认为基础科学教育是相对缺乏的领域，这些领域将配备和吸引职前教师在小学生进入职前教学领域后，对他们进行有效和持续的科学教学。 这种担忧背后的原因是，美国中小学生的国家和国际科学成绩评估结果令人沮丧。此外，根据1993年和2000年由国家科学基金会资助的调查数据，以全美大约6000名教师为样本，在独立的小学一至六年级班级中进行调查，与平均每天只有半个小时(1993年28分钟和2000年27分钟)花在科学教学相比，几乎每天一小时(52分钟1993年和2000年60分钟)在数学教学，1991年大约70分钟，2000年超过105分钟花在阅读/语言艺术指导（Weiss，Mattiamp; Smith，1994；Weiss，Banilower， McMahon amp; Smith，2001）。支持小学科学教育必要性的论据，一直是基于这样一种愿望，即培养学生的知识、推理能力和解决问题的能力，这些能力是快速变化和以技术为基础的社会所必需的（美国科学促进会协会，1993；全国科学教师协会，1996）。

然而，相当一部分教师报告说教学重点与当前的改革建议背道而驰。例如，大约20％的科学课程非常重视为学生准备标准化考试，而这些考试关注于较低水平的知识和技能（Madaus，West，Harmon，Lomax＆Viator，1992）。此外，所有年级的课程都不可能强调让学生学习解释科学中的观点，或学习根据科学证据评估论点，这是科学探究的两项基本技能（Weiss，Banilower，McMahon＆Smith，2001）。由于小学是所有儿童在科学领域接受初步正规培训的阶段，小学教师必须准备好鼓励学生。然而，只有不到三分之一的小学教师认为自己完全有资格教授科学(Weiss，1997)。当被要求教授科学时，许多教师感到不舒服和不合格（Abell＆Roth，1991）。“许多经验丰富的教师，以及最近完成职前教育的初级教师，表示对他们教授科学的能力缺乏信心”（Ginns＆Watters，1998）。

表2 小学教师认为自己“非常有资格”教授该课程

在小学阶段，大多数教师被指派教授一组学生科学、数学其他学术科目。76％的教师表示感觉自己有资格教授阅读，大约60％的教师认为自己非常有资格从事数学和社会教学，然而只有29％的人认为自己有资格教授生命科学，不到18％的人认为自己在物理科学方面非常有资格——科学总体平均为24％（Weiss，Banilower，McMahon＆Smith）。要让小学教师完成在小学进行科学教学的艰巨任务，不可能通过在职科学讲习班或行政强制来实现。为解决这一问题，目前教育院校的基础科学教师队伍建设正在进行改革（Akin，1985）。

二、研究目的

许多研究集中在职前和在职小学教师实施小学科学教学之间的联系或缺乏联系（Ginns＆Watters，1998b； Crowther，1 998；Ginns＆Watters，1990）。然而，关于学生教学因素的研究文献还不够丰富。诚然，第一年和第二年的在职教师，由于学校生活的种种压力和细微差别，将不会表现出大学理科课程的影响，即使这门课程对当时的职前教师很有帮助（Ginns＆Watters，1898b；Weiss，1997；Tilgner，1990）。对职前过渡到职后的纵向研究将是有趣的，但它只会证明一个已知的事实：无论教育学院的教育水平如何，在职小学教师都没有有效地向他们的孩子教授科学（Ginns＆Wailers，1998b；Weiss，1997；Tilgner，1 990）。更具体地说，一些教师比其他教师更经常和有效地向小学生教授科学。对科学教学效果不高的教师进行教学障碍进行实际探索。据统计，这是科学教育的一个主要问题。但这一现象的原因尚未得到系统的分析。

本研究以一组在职教师(n=59)为研究对象，从教育学院第三学期结束到学生教学学期结束。在背景方面，这些学生的科学方法课程侧重于标准和建构主义教学法，在一个基于领域的环境中设置课程。此外，学生们在方法课期间也参加了小学课堂。同学们的课堂评价充满了对科学教学的热情和期待。在教师准备过程中，包括学生教学学期，对职前教师效能的影响越积极，这些个体在未来的有效教学行为中就越有可能发生（Ginns＆Watters，1998）。

这项研究的独特之处在于，它使人们对科学教育的退步是如何开始的有了一个早期的认识。通过对科学方法类变量的控制，可以看到教师在科学方法课堂上“遗忘”所学知识的过程的发生过程。就像看到反向变形：而不是卑微的毛毛虫蜕变成美丽的蝴蝶，这些老师充满热情和活力，热情地教小学生科学却变成无效的在职科学教师，这在文献研究中得到了充分强调。

形成这项调查的明确的研究问题是:在科学教学中，为什么职前小学教师个人效能信念与预期结果会产生影响? 具体来说，本研究的目的是确定个人科学教学效能(PSTE)和/或科学教学预期结果(STOE)在一组学生教师的四个月的学生教学中会发生统计上显著的变化。

三、理论背景

Bandura（1977，1896，1995，1997），Fullan（1993）和其他自我效能研究者得出结论，教育系统深刻变化的根源在于教师个体，教师的行为、价值观、信念和行动的志向可能在其作为学生教师的早期经历中被培养或抑制。因此，本文运用自我效能理论框架，考察学生教师在科学教学中自我效能信念在其未来教学生涯的关键早期阶段是否发生了变化。

学生教师能否坚持运用以当前科学教育理论为基础的教学方法，可能取决于科学规划和实施过程中是否有成就感。班杜拉(1986)认为，当学生教师最初在科学教学方面有成功的经验时，他们应该在教学能力方面培养高水平的自我效能感。因此，班杜拉的自我效能理论为考察学生教师的一般信念和行为以及解释可能导致这些信念和行为发生变化的经历的性质提供了一个合适的框架（Greenwood，Olejnik＆Parkay，1990；Ginns＆Watters，1988）。学生教师对科学教学能力的个人信念和对科学教学总体有效性的信念是班杜拉理论工作的两个因素（Bandura，1977；Bandura，1986；Bandura，1989；Bandura，1995；Banduras，1997）。

Riggs和Enochs (Riggs. 1991)在Bandura关于自我效能的研究基础上，提出了个人科学教学效能(PSTE)和科学教学预期结果(STOE)两个因素，作为对职前教师在科学领域特定领域的自我效能信念、态度和行为研究的结果。Riggs和Enochs确定的因素，加上这些因素的领域特异性，与Bandura对自我效能的定义是一致的。

四、研究方法

科学教学效能信念通过前后测单因素实验研究研究设计，紧接学生教学学期之前和之后，通过使用教学效能信念工具，收集定量数据。

本研究以三组小学职前教师为研究对象(n = 59)。每一组教师在美国西部的一所大型大学开始他们的学生教学学期(第四学期和最后一学期)。所有研究对象的种族和性别信息都来自于他们的调查。

所有59名被试都在学习教学学期开始时完成了STEBI-B的前测，并在单独的学生教学结束后完成了后测。数据处理可以考虑学生的教学学期与单独教学期间的经验。研究受到样本选取方法的限制。人口普查抽样包括所有人口成员。即使是对人口中所有已知成员的完整普查也可能出现随机误差或潜在的测量误差。因此，普遍性必须包含在三个学生教师群体中(n=59)。

科学教学效能信念量表(STEBI-B)为职前教师(Enochs amp; Riggs，1990)在学生教学学期开始和结束时使用，由23个李克特项目组成。每个条目都有五种回答类别——完全同意、同意、不确定、不同意和完全不同意。STEBI-B包括个人科学教学效能感(PSTE)和科学教学预期结果(STOE)两个子量表。PSTE子量表的可能得分范围为13到65分；STOE评分范围从10到50。STEBI-B是一种有效、可靠的工具。信度分析得出PSTE子量表的alpha;系数为0.90，STOE子量表的ɑ系数为0.76。

五、研究结果

全部被试(n = 59) STEBI-B前测和后测得分均值和标准差如表1所示。采用t检验测定前测方法与后测方法是否存在显著性差异

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