《怪物史莱克》:多元文化教室的童话魔法外文翻译资料

《怪物史莱克》:多元文化教室的童话魔法

作者：Janet Sturgessa and Terry Lockeb

摘要：本文借鉴了新西兰最近在多元文化课堂教学文献的研究项目。它的重点在于一位教师如何在她的课程的发展中利用一种初级、中级英语的文化和语言多样性作资源。它详细描述了一系列活动，目的是在一组工作在关键阅读和组成童话故事中，在所有文化中被视为一种受欢迎的类型，以及这些活动对学生参与者的影响。一系列的教学策略被认可成功的:将文化和语言的多样性视为一种资源，使学生能够对文本意义、建模、基于任务进行查询和整个班级活动进行竞赛。

关键词：英国文学;文化;多样性;儿童文学;批判性思维

翻译：

序言

下面的文章是基于一个单一案例的研究，这是一个更大的TLRI1项目的一部分，在“多元文化课堂教学文献”中，由怀卡托大学教育学院的一个研究小组管理。这项为期两年的项目于2006年12月开始，其中包括四名中级英语教师、所有部门的负责人，以及来自南奥克兰文化多样化的学校的所有学生。

(1)目前教师对“文学教学”和“文化和语言包容性”的理解是什么?这些论述如何相互关联？以及国家政策环境的更大背景。

(2)有哪些特征描述了成功的课堂实践过程，即教师吸引学生参与活动，目的是为了培养他们从事文学文本的阅读和构成的能力?

(3)教育学的哪些方面成功地发展了一种文化和语言的包容性的课堂教学和学习文学?(这些方面可能包括项目设计、重新采购、活动设计和形成评估。)

(4)在文学教学和学习的文化和语言包容的课堂上，在哪些方面可以进行有效的集成?

就像所有的TLRI项目一样，这是一种非等级性的，也就是说，它的核心是大学和学校的研究人员之间的协作和尊重关系，所有这些人都为项目提供了互补的知识。从一开始，项目成员就认识到教师成为“他人”的风险，并因此误读了由大学成员(Goodson，1999)所产生的文本。在这个案例中，我们的“我们”是教育研究者、珍妮特·斯特盖斯、南东奥克兰一所新中学的HOD英语，以及大学教师教育家和教育研究员特里·洛克。这篇文章是一个联合生产物——许多草稿和对话的结果。在我们想把注意力吸引到我们中的任何一个人的情况下，我们会用第三人称来指代自己。

理论的考虑

这篇文章的重点是一个基于童话故事的工作单元，由珍妮特在2007年的一个多元文化九年制班(12 - 13岁)进行。关于她承担这一单元的决定，有三个理论问题，每一个我们都简短地讨论:

(1)童话故事是识字教学和学习的重点。

(2)批判文学作为一种教学方法。

(3)多元文化教育。

童话故事是扫盲教学和学习的焦点

童话可以被认为是民间故事的一种亚种和文学发展。民间故事的起源是口述故事，尽管这个词本身是相对较近的。奈(1996)描述了一个民间故事为“一个故事已口头传播，欢迎来到我们的嘴唇“民间”——也就是说，“老百姓的土地”(p .十三世)。有趣的是，在他收藏的经典的来自世界各地的民间故事，不区分民间和童话故事。然而，使用马克思主义的镜头，西西(1975年)在社会环境的基础上，对民间故事和童话故事之间的区别进行了严格的论证。

民间故事是前资本主义人民口述传统的一部分，表达了他们希望通过描绘他们的斗争和矛盾来获得更好的生活条件。“童话”这个词是布尔哥斯的一个新词，它代表了一种新的文学形式的出现，它将民间传说中的元素用于解决和批评新兴资产阶级听众的愿望和需求。(122页)

Zipes(1975年)开始于17世纪晚期。

以一种直观的方式，珍妮特给她的干预计划带来了一种不同的想法，即童话和神话之间的区别。事实上，民间故事和神话的区别并不明显。柯克(1970年，第31 - 41页)在一份关于这场辩论的扩展总结中承认，两者经常重叠，但承认至少要努力解决“传统故事的二元分类”:

神话往往有一些严肃的根本目的，超越了讲述故事的目的。民间传说，另一方面，往往反映出简单的社交场合，他们在普通的恐惧和欲望以及对男性(原文如此)升值的整洁和巧妙的解决方案，并介绍神奇的对象扩大范围的冒险和智慧比通过任何富有想象力和内省的冲动。(41页)

早在1966年的达特茅斯会议上，在英语课堂上使用传统的故事就已经成为讨论的焦点。当然，“进步”或“个人成长”的英语模式的兴起，扩大了神圣文本的使用范围，并改变了诸如民间故事等流派的课堂使用的基本原理。例如，Alvermann和Hong Xu(2003)概述了在课堂上使用流行文化的四种方法，每一个都有自己的议程。他们更喜欢“自我反思”的方式，利用批判性的识字教学法，“在学生的教学中取得平衡，让他们能够体验到可以扩展他们学习的挑战的乐趣”(第148页)。(类似的方法旨在平衡愉悦和批评，参见2006年的《Misson amp; Morgan》。)

关键识字教学法

和项目中的其他教师一样，珍妮特完成了一个反映项目基线数据的反思型个人资料。在她的反思资料中有一个关键的陈述，即“文本位置读者以特定的方式看世界”，这显然与她的识字教学方法相一致。批判文学作为教育学的起源，其起源是语言的社会文化观点(见，1996)，批判理论(例如，后结构主义和女权主义批评)，并与批判语言意识联系在一起(参见1997年的《戴维斯》，1996年的“天”，1992年的“Janks amp; Ivanic”，1997年的《摩根》)。这里的中心重要性是话语的概念，我们将其定义为在语言和其他符号系统中反映的社会结构的思考和存在的方式(洛克，2003)。在后结构主义理论中，话语的概念用多重自我的概念代替了单一的自我，每一个都是话语的产物(Misson，1998)。作为意义制造者的自我，是由文化所产生的人类主观性所取代的。我们不再讲故事，我们的故事是我们下意识订阅的。

关键识字了价值鼓励语言用户认为自己是从事文本行为是一个广泛的散漫的实践，积极生产和维持模式支配和从属的规定提供的社会成员的广泛的社会和特定类型的人的方法。在这个模型中，文学文本可以被认为是一种空间，在这个空间中，一种意义的戏剧可能由解构主义的读者来制定。意义成为话语的一个功能，而个人的文本失去了它们的离散性，只有在一个无限复杂的相互之间的相互关系网络中才有意义。文化背景已经变得突出。

吸引人们注意的是他们缺乏纯真——他们的资产阶级作恶者向儿童和成人读者提供了一些故事的故事，这些故事的具体方式是在世界上扮演角色，扮演着角色，需要采取的立场Zipes(1975年)。儿童文学专家的解构作品，如克莱尔·布拉德福德(例如:(2001年)揭露和竞赛那些看似无辜和无伤大雅的故事。关键识字议程将童话故事进教室文化建设包括一个决心挑战种族、阶级和性别嵌入在他们，尤其是当这些影响少数民族学生呈现“无形的”等元素无处不在的lsquo;白rsquo;童话公主(周，2007;赫尔利，2007;约曼，1999)。

解读文本的解构性是揭示其基础话语的一种方式。(文学作品通常含有散漫的戏剧，巴赫金(1986年)说的是“异舌”。)这样的解构行为可能被视为抵制阅读位置或文本提供的位置的第一步。解构阅读的一个潜在的强大补充是解构写作。这样的策略涉及一种文本的产生，这种文本会干扰(Yeoman，2007)或污染物(周，2007)，在文本中有一个或更多的话语被抵制，通过替代的，有时被边缘化的话语(例如，种族，性别和阶级)产生的版本。自耕农的(1999)使用一个多元文化，品位4/5，加拿大类，学生被邀请的超越传统的故事情节和限制对种族、性别和阶级通过呈现意想不到的特征，情节，结果或细节——例如，女权主义童话或故事的主人公属于可见少数民族(p。427)。珍妮特与9K6的合作采用了并行策略。

多元文化教育

多元文化作为一个概念，在它以某些方式构建之前是没有意义的，而且有很多方法可以构建。并非所有这些都有助于宽容、平等和社会公正。多元文化教育起源于抗议运动(如20世纪60年代的美国)，挑战了教育中的种族主义。正如Volk(1998)所指出的，多元文化教育有多种方法，一些研究人员也曾试图绘制这些地图(见吉布森，1976;格兰特和斯比特，20034)。例如，在2003年(2003年)，我们发现了五种不同文化教育的方法，它们定义为“针对种族、文化、语言、社会阶层、性别、性和残疾的教育实践”(2003年，第31页):

(1)教授与众不同的文化差异:适应学生的差异，使他们进入主流社会。

(2)人际关系方法:培养学生通过培养跨文化的理解来共同生活和工作。

(3)单组研究:对单一群体(例如，民族研究，妇女研究)进行深入研究，目的在于提高人们对群体压迫的认识，并强调对群体的赋权。

(4)园艺教育:尝试重新设计教育计划，以反映所有不同群体的关注，从而产生对这种多样性的肯定

(五)多元文化和社会重建主义教育:扩展多元文化教育的定义，将教育推向社会行动，挑战产生不平等现象的社会结构(如，2003年，第33页)。

根据Volk(1998)的说法，前两个趋向于同化和合并的影响，而只有最后两个涉及到教育改革，以使所有学生在多元文化背景下有效地发挥作用。

正如斯蒂芬·梅(2003年)所解释的，重要的多元文化主义可以被看作是对本质化倾向的一种回应(例如，用多元文化的话语来看待文化)，以及在这些论述中失败，以解决在身份形成、社会不平等和文化表现本身方面的权力基础上的关系。关键的多元文化主义是一个例子，它是由更时尚和格兰特(2003年)所确定的第五种多元文化教育话语。可以确定一个重要的多元文化范式的四个特征:

●承认种族和文化的重要性在某些个人和团体的身份形成表现他们。

●承认不平等的权力关系作为生活的一部分，对大多数人来说，“个人和集体的选择限制的种族类别可以在任何给定的时间和地点”(2003，第209页)

●识别某些文化知识的方式会受到更多的特权话语边缘化和歪曲

●识别，从一个特定的地方，都说的一个特定的历史，从一个特定的经验，一个特定的文化，而不包含那个位置的(引用的大厅，1992年，1992年5月，p。211;可能的重点)。

珍妮特采用了一种批判性的扫盲方法来研究童话故事，这表明她正在超越那些更时尚的文化教育，并强调多元文化教育。(举个最近的例子，参见al - hazza amp; Lucking，2007。)她关注的是身份认同的社会建构性，以及在传统文学中各种类型的代表作品背后的强大的话语，使她在一种批判的多元文化话语的指导下。

在2004年建立的“植物学唐斯中学”在2007年9 - 12(13 - 17岁)中学，大约有1200名学生。与奥克兰东南部的许多学校一样，奥克兰的种族构成也反映了近年来奥克兰亚裔少数族裔的显著增长。正如珍妮特所描述的那样，9K6与她所教过的任何一门课都不一样。今年9班的学生多为多元文化和多种语言，主要是男生，只有11名女生。学生的种族背景如下:九名中国人，一名中国/库克岛人，一半菲律宾人/中国人，两名斯里兰卡人，五名印度人，四名欧洲人，三名马来西亚人，两名韩国人，一名台湾/缅甸人，一名欧洲人/中国人。这28个学生总共说了14种不同的语言。这个“加速”课程是建立在高评价工具的基础上的，用于教学和学习(AsTTle)和进步成就测验(PAT)9分数学和识字。他们经常出现，而且总是完成作业。他们是有动机、有纪律、有礼貌的学生，他们的父母对他们有很高的期望，就像他们自己一样。年初，他们告诉珍妮特他们喜欢学校，他们喜欢学习。

数据收集和分析

与项目中的其他参与者一样，珍妮特与其他团队成员讨论了她认为与她的干预目标相关的数据。这些数据包括:

●学生问卷调查他们的观点在一系列相关活动。

●学生口头反馈指示反应计划活动。

●教师观察和反思课堂流程，活动，和交际实践

●学生工作样本，包括讨论小组观点的总结和评估工作。

主要的焦点是学生的工作样本，因为这些样本被认为是正在进行的学习的主要指标，以及干预目标在多大程度上被满足。

在某些方面，分析工作可能被认为是教师研究者和学生自己之间共享的，在许多实例中，研究者或调查者在选择的识字实践中扮演了角色。珍妮特的分析作用是将学习趋势映射到学生的工作样本中，并开发出具有充分生态学意义的评估工具(Whitehead，2007)，以表明学生在干预中所达到的文本目标的程度。

探索刻板印象的仙境

珍妮特决定开发一个围绕童话故事的工作单元，这是她在2007年年初用9K6做的工作。她的第一项工作是以他们自己为中心，他们的文化背景、文化遗产及其价值，并以文学技巧和批判性思维为重点。到第1学期末，他们已经阅读并听过Noyes“the highwayman(Kitshaber amp; Malarkey，1974，pp . 43 - 46)，他们在创造自己的问题，而不是期望回答由教师产生的问题(Commeyras amp; Sumner，1998)。学生产生的问题包括:“你怎么能爱上这样一个不诚实的人?”“这里使用什么语言技巧?”“提姆·奥斯特勒是个什么样的人?”

后续任期2小说单元由莫里斯喜欢源自学生欺凌的担忧是学生批判喜欢艾未未字符的刻板印象，尤其是女学生的评论是“危险的刻板印象胖人在这样一种方式导致珍妮特决定开发一个工作单元调查刻板印象在童话故

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

---

原文：

Cambridge Journal of Education

Vol. 39， No. 3， September 2009， 379–402

Beyond Shrek: fairy tale magic in the multicultural classroom Janet Sturgessa and Terry Lockeb*

aBotany Downs Secondary College， New Zealand; bUniversity of Waikato， New Zealand

(Taylor and FrancisCCJE_A_410547.sgmReceived 4 November 2008; final version received 13 May 2009)

3ProfOriginal ArticleC000000Taylor amp; Francislocketj@waikato.ac.nz1239.1080/030576409mb95-764ssor TerryLockeidge Journal of EducationSeptember X (print)/1469-3577 (online2009310 744 )

This article draws on a recent research project in New Zealand on teaching literature in the multicultural classroom. Its focus is on how one teacher– researcher used the cultural and linguistic diversity of a junior， secondary English class as a resource in the development of her programme. It details a sequence of activities designed for a unit of work on the critical reading and composition of fairy tales， viewed as a popular genre across all cultures， and the impact of these activities on student participants. A range of pedagogical strategies are identified as successful: viewing cultural and linguistic diversity as a resource， empowering students to contest textual meaning， modeling， task-based inquiry and whole-class activity.

Keywords: English literature; culture; diversity; childrenrsquo;s literature; critical thinking

Introduction

The following article is based on a single case study that was part of a larger TLRI1 project on lsquo;Teaching literature in the multicultural classroomrsquo; that was managed by a research team from the University of Waikatorsquo;s School of Education. The two-year project， which commenced in December 2006， included four secondary English teacher–researchers， all heads of departments and all from schools with culturally diverse populations in South Auckland.2 The project aimed at addressing the following research questions:

(1) What discourses currently shape teacher understandings of lsquo;literature teachingrsquo; and lsquo;cultural and linguistic inclusivenessrsquo;? How do these discourses relate to each other and to the larger context of the national policy environment?

(2) What features characterise the successful classroom practices/processes of a sample of teachers engaging students in activities aimed at fostering their ability to engage in the reading and composition of literary texts?

(3) In particular， what aspects of pedagogy have been successful in developing a culturally and linguistically inclusive classroom for the teaching and learning of literature? (These aspects may include programme design， resourcing， activity design and formative assessment.)

(4) In what ways can ICTs be integrated productively in a culturally and linguistically inclusive classroom for the teaching and learning of literature?

*Corresponding author. Email: locketj@waikato.ac.nz

ISSN 0305-764X print/ISSN 1469-3577 online

copy; 2009 University of Cambridge， Faculty of Education DOI: 10.1080/03057640903103744 http://www.informaworld.com

Like all TLRI projects this was non-hierarchical， that is， it had at its heart a collaborative and respectful relationship between university and school-based researchers， all of whom brought to the project complementary knowledges. From its inception， project members recognised the danger of teachers becoming lsquo;otheredrsquo; and thereby misrepresented in texts produced by university-based members of the team (Goodson， 1999). The lsquo;wersquo; in this case are the teacher–researcher， Janet Sturgess， HOD English of a new secondary school in South East Auckland and Terry Locke， the universitybased teacher educator and educational researcher.3 This article is a joint production – the outcome of many drafts and conversations. Where we want to draw attention to either of us as actors in situations， we will be referring to ourselves in the third person.

Theoretical considerations

The focus of this article is a unit of work based on fairy tales， undertaken by Janet with a multicultural Year 9 (12- to 13-year-olds) class in 2007. Pertinent to her decision to undertake this unit are three matters of theoretical concern， each of which we discuss briefly:

(1) The fairy tale as a focus for literacy teaching and learning. (2) Critical literacy as pedagogy

(3) Multicultural education.

The fairy tale as a focus for literacy teaching and learning

Fairy tales can be thought of as a sub-genre and a literary development of the folk tale. Folk tales have the origins in oral storytelling though the word itself is relatively recent. Nye (1996) describes a folk tale as lsquo;a story which has been transmitted orally， coming down to us from the lips of the “folk” – that is to say， the common people of any landrsquo; (p. xiii). Interestingly， in his collection of Classic folk tales from around the world， Nye does not distinguish between folk and fairy tales. Using a Marxist lens， however， Zipes (1975) argues compellingly for the utility of a distinction between folk and fairy tales on the basis of social contexts of production:

The folk tale is part of a pre-capitalist peoplersquo;s oral tradition which expresses their wishes to attain better living conditions through a depiction of their struggles and contradictions. The term fairy tale is of bourgois coinage and indicates the advent of a new literary form which appropriates elements of folklore to address and criticize the aspirations and needs of an emerging bourgeois audience. (p. 122)

Zipes (1975) dates this advent to the late seventeenth century.

In an intuitive way， Janet brought to the planning of her intervention a distinction in her own mind between fairy or folk tales on the one hand and myths on the other. In fact， the distinction between folk tales and myths is not clear cut. In an extended summary of the debate， Kirk (1970， pp. 31–41) accepts tha

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

---

资料编号：[281816]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word