21世纪的学习是否有教育框架

原文作者 Shu-Shing Lee, David Hung

单位 新加坡，新加坡市，南洋理工大学,

国家教育学院, 教育研究办公室

摘要：目前的学校教育体系很好地提高了学生的读写能力，但并没有形成对概念的灵活理解。我们认识到传统的教学科学模式充其量只能培养学生的态度，技能和知识（A-S-K）。我们提出了一个教学框架，用于培养包含五个学习领域的倾向，态度，技能和知识（D-A-S-K）：1）教学区域;2）实践区;3）互动区;4）修补区;5）元认知区。该框架强调灵活的学习是关于隐性知识和显性知识之间的相互作用。21世纪的学习是关于理论与实践，个人与团体，正式与非正式学习，学习者与元认知经纪人之间的辩证互动。本文侧重于从概念上构建21世纪学习的教学框架。我们并不是说我们提出的框架是21世纪唯一可行的教学模式。相反，我们希望我们提出的框架能够进一步讨论，以研究21世纪教学和学习的其他模型。需要今后的工作来实施和审查拟议的框架对于实际的意义。

关键词：教学框架; 处置发展; 隐性知识交互; 正式非正式学习; 元认知经纪

一、介绍

传统教学系统（IS）模型从根本上建立在客观主义认识论的基础上，其中重点是将知识编纂成具体形式，并假设这些知识在传播时可以“明确地”挪用。只要学生能够复制这些形式的明确/具体知识，他们就被认为已经学习了。

相反，建构主义模型强调了一种不同的认识论观点，即知识或知识在意义形成过程中，知识可以被具体化。具体知识被认为是叙事的“版本”，这些解释总是在不断变化。

从认识论或模式的角度来看，建构主义者和建构主义者是不可调和的。我们希望提供一种（所谓的）现实主义和实用主义观点来看待我们在教育和培训环境中观察到的有效和无效的观点。显然，我们认识到，无论是工作还是其他方面，都是有价值的，但我们已经把21世纪的文学或文学作品作为参照系。

在本文中，我们认识到教学系统的模型已经渗透到K-12学校和军事学校等训练环境中的大部分课程规划和设计中。然而，我们观察到这些环境中的许多变化以及通常强加于这些变换的东西，因为教学客观主义者可能不是很准确。在另一方面，由于面向过程的模型不可扩展的原因，建构主义方法尚未被普遍采用。由于我们对K-12学校和军事背景（新加坡）的分析，我们试图概念化一个框架，更好地解释或描述教学和其他学习模型之间似乎占主导地位的紧张关系。与此同时，我们认识到迫切需要提出一个教学框架来解决21世纪的处置，特别是适应性，与适应性专业知识的概念一致。

二、教学系统与关注显性知识

我们知道，在传统教学系统的框架中，显性知识是关注的焦点，通过任务分析，教学目标得以实现，通过这些，教授显性知识。学校主要将这些翻译成课程单元，并以教学包和材料提供。教授明确的知识，这些知识通常通过考试和测试来测试。该方法基本上与编码公开知识（通常称为内容）并传递给学习者一致。

在典型的训练环境中，例如军队，通常强调（职业）技能，学习者或受训者接触到许多课外训练，这些机会（符合情境中的实施原则）使得隐性维度成为可能。要学习的知识通过与明确知识的个人接触。军队参与许多大规模演习，联合集体战争游戏，模拟战争情况，这些机会使学员能够在理论上应用和理解他们所学到的东西。

换句话说，与Polanyi的“个人知识”理论一致，有用的知识只有在将（显性知识）的理解个性化为某种形式的默会和具体的理解时才能适用或富有成效。知识首先通过教学明确获得，或者在社会或经验上建构（如社会建构主义模型）。怀特黑德暗示，在学校学到的很多东西都是惰性的，或者在现实世界中无法有用的知识。

然而，与军事训练背景相反，K-12学校教授的大量显性知识仍然是通过心灵学习或通过死记硬背的学习方法学习的“头脑”。因为到目前为止通过学校教育获得的内容知识超过了将知识内化或通过做和经验（相当于野外练习）进行个人化的机会，很可能是因为许多显性知识仍然是“精神”而不是“体现”。今天普及的体验知识可能与默会或个人知识一致。

从教学模型的角度来看，如果给学习者或受训者提供接触和学习“通过做”的机会，我们认识到可以形成隐性知识，这对实践有用。当然，我们假设学习者参与体验式学习;他们遇到的情况尽可能真实，相对于现实世界的社会挑战。

从上述理解中得出的绘画含义，在现实中认识某事物或某些领域的隐性维度比获取与该现象相关的显性知识更为关键。虽然纸和笔测试用于测试学生知道什么，但这种形式的测试的可承受性主要支持知识的心理或概念维度。只有通过在行动和情境中的制定，才能有效地测试隐性和显性知识。教学模型可以补充课堂和野外培训，可以获得态度，技能和知识。在这方面，由于纯粹的后勤保障，学校无法组织“课外教学”的“外场”互补性。在军事训练中，由于要学习和获得的技能的专业性，可以更好地补充课堂和野外训练。

现在，教育研究人员也在倡导“戏剧/戏剧”中的“表演”。从某种意义上说，学习是学习在特定阶段和类似于戏剧（戏剧）中的表演的环境中进行的。通过制定表演，学习者必须通过角色扮演和第一人称参与来体验和发展知识的隐性和明确的维度。

我们在这个时刻得出的一个关键点是，虽然IS模型通常被批评为客观主义，而隐性知识在理论上并未被强调，实际上在培训期间通过第一人称角色扮演和制定，获得专业的职业技能，隐性和显性知识。在军事方面，还有一种“知识管理”的故意立场，其中不断需要编纂指挥官的经验。这个过程使得在“做”中获得的隐性体验得以反思和意义。随着时间的推移，军事学说不断产生和完善。

三、好的学习从哪里来？

从上面的讨论中可以看出，我们支持理论与经验之间的辩证关系。“地图不是领土”。这句名言暗示“领地”的经验不是“地图”（或抽象的知识）。如果一个人参与“领土”体验，就会通过语言通过明确或公开的表述来讲述一个人的经历的故事和个人理论。当许多具有类似领域经验的人同意由该经历产生的抽象原则时，社区形成或得到社区认可的理论会进入教科书。当然，也有一些无法体验的“地图”，例如，某些从抽象抽象派生的数学或物理定律。但从根本上说，当我们解释“地图”时，我们应该认识到地图只是一个真实的版本。后现代观点认为真理是不可知的，我们所能达到的只是现实的版本。因此，对IS模式的批评有其自己的观点，但这可能会让婴儿与洗澡水一起抛弃。

虽然IS在实践之前将倡导理论作为一般教学假设，但我们认识到，只要理论与实践辩证地平衡，只要理论能够从个人的解释中重建出来，并在不断完善的基础上，就可以得到隐性和显性（概念性）知识的发展。

我们上面描述的例子中的第二个隐含的辩证关系是在个人和集体社会或社区之间。在军事演习中，无论如何限制课堂上的理论课程，指挥官及其士兵都要进行大规模的营，师和旅级练习。在这些结构中，个人通过多种形式的媒体和技术相互作用，通过与实践相关的类型在复杂的任务中协调和协作，并遵守与他们的军事战争理论相一致的整个规则和条例。换句话说，个人在各自的角色中参与更大的实践社区（CoP），并且整个系统的进展通过从初级到高级“排名”在CoPs内部。

在这个时刻，我们认识到并非所有的IS方法都会导致个人—集体参与的机会。例如，学校的功能在历史上不同于专业的职业机构，如同军队，可能服务于不同的社会目标。学校是通用的，因为它们为学习者提供了传统学科的内容知识，例如科学，数学，历史等，并且很少或没有相应的真实和实践学习经验，这些经验与集体层面的修行相一致。也许不是出于同样的理论原因，一些表现优异的学校（在新加坡）已经开始与社区紧密合作。

新加坡体育学校—因为其目标是与体育理事会和联合会一起培养运动员和女性合作者，而体育理事会和联合会又将其与更大的社会运动员社区联系起来（新加坡体育学院，2011）。这一颁布原则也适用于新加坡艺术学院及其与本地和国际艺术界的联系（艺术学院，2011）。这些专业学校不可避免地与社区的体育和艺术课程相关联，而不是学术学科本身。新加坡国立大学（NUS）数学与科学高中（与新加坡国立大学有关的学校与母校的学术社区有联系（新加坡国立大学数学与科学高中，2011）。这所学校离我们最近关于与正式学术课程形成社区联系的问题。然而，基本上由于课程来源的IS传统以及需要涵盖越来越多的内容，这种个人—集体/社区的第二种辩证法被发现缺憾。

同样，在这个时刻，我们警告说，IS模式主张明确的知识，而不是关注这种知识的实践，尽管不一定在社区集体的情况下。但是，如果我们能够将IS方法与实践中的学习相结合或整合，并通过学习和参与的社区原则来补充这些方法，我们就有了良好学习的可能性。

四、21世纪的社会需求

现在，除了传统的“态度”，“技能”和“知识”（A-S-K）（受教学范式支持）的概念进入21世纪的软技能，如领导力，适应性，适应性，协作性，社交性等。虽然IS范式提倡A-S-K作为教学目标，但我们认为IS方法最适合S-K，其中态度（A）通过观察，角色建模，“拾取”或被盗更好地占用在社会环境中。

政策制定者，特别是教育方面的政策制定者，倾向于在现有课程中增加社会的更多需求 以增加内容的主导姿态。即使这些需求是倾向的价值观或道德/道德，也要填补那些可能从事游戏，爱好和其他形式的非正式实验的学生的“白色空间”。对非正式学习的研究表明，生产性文化可以通过在这种背景下的探索来发展。由于很难控制或计划学习者/学生自己的探索，我们通常认为它们没有生产力。在这一点上，我们正在提出这样的警告：在没有理论经验和个人社区的辩证动态的情况下，更正式的内容填充只会“让杰克变成一个沉闷的男孩”。量化学生在国际考试（例如TIMSS和PISA）中所知的内容的必然结果也可能不一定是整体发展，其中隐含的知识和经验与21世纪所需的风险承担，实验和适应性相关。但是，如果正式的学习方式做得不太好，我们是否知道学生的非正式学习经历是否富有成效，是否会导致21世纪的倾向？

许多这些所谓的21世纪技能被称为“软”。虽然有一种直观的理解，“软”可能因此与明确的内容知识（暗示“硬”）不同，但显然缺乏一个明确的框架来“训练”（借用IS框架）这些技能。同样，我们适用“火车”这个词，因为隐含的假设是这些技能可以“训练”。相反，我们主张本质上这些技能是软的，情境和环境背景，导致这些软技能的（更高）可能性的因素和条件可以被默认同化，这可能是理解这些软技能如何更好的框架可以学习。换句话说，在社会富裕的环境中，在学习过程中，软技能被“拾取”或“抓住”的倾向更倾向于思考。它们本质上是软的，因此更倾向于默会或个人知识范式。

此外，当我们分析21世纪文学中所支持的各种软技能时，有些技能可以在教学/培训和社区框架内学习。例如，在特定实践中的协作和领导。然而，当谈到“适应性”时，我们认为传统范式失败了。

五、适应性：21世纪语境的一种倾向

适应性意味着通过跨越背景来学习。因此，不一定是相同的专业化。因此，紧张的问题在于需要学习多少专业知识以及通过何种方法来鼓励或阻止这种倾向。例如，如果学习者（即从训练开始时）甚至在专业化中进行死记硬背的学习，并且通常采用传统的奖惩方法，我们假设学习者将默认获取冒险和适应的“价值”并不是有益的。因此，在专业化中首先要鼓励适应性，并且小心翼翼地鼓励他们跨越背景探索。我们的研究表明，当更有能力的同伴支持并建立适当的行为和思维过程以获得更高的能力时，学习者在领域内获得灵活的专业知识。为了让学习者适应并探索各种背景，他们需要分析他们在不同专业领域的学习经历，以转移和实验“改编”的学习策略，以提高新专业的学习。

根据我们的研究，学校的正式课程可以辅以课外活动（CCA），以帮助学业上较弱的学生表现更好。CCA通常被比作非正式的环境，学习者可以在这些环境中承担风险（希望因为他们不会因为试验而受到惩罚）。因此，虽然学校已经从学生的学校教育中采用了CCA，但我们应该注意不要为学生强加太多明确的可交付成果（关键绩效指标），并将他们与学校安置目的的正式评估联系起来。事实上，我们认为CCA应该被“评估”（不是在学生冒险采取行动，适应性考虑以及其他形式的21世纪处置方式的任何高风险时尚，这些都不能通过正式课程学习。

我们希望我们能够为一个框架做出贡献，在这个框架中，正式和非正式课程都可以得到补充，从而在劳动力所需的21世纪文化所面向的知识的显性和隐性方面全面发展学习者。我们认识到正式课程和“考试”范式的作用。然而，我们的论点不在于它，而在于它在多大程度上突显（或高风险）而牺牲（学术上较弱的）学生暴露于发展隐性知识和其他形式的21世纪文化的机会（在非正式的CCA等价物中学到的）假设隐性知识仍然难以在正式课程中制定。

我们的研究表明，学业上较弱的学生可以通过他们的CCA培养自尊和自信，这些特质可以在经纪人的帮助下被元认知地转移到正式课程中。经纪人与学生一起工作，将CCA的学习经验与正式的课堂环境中的学习经验进行比较和对比。经纪人的角色是帮助学生在正式和非正式的环境中调整，试验和转移学习策略，并帮助学生培养“适应性设计师”的倾向，以提高学生在正规课程中的学习。经纪人和学习者之间的元认知对话非常重要，因为经纪人进一步探讨如何帮助学习者表达他们的认知并抓住“元认知”机会，帮助学习者看到正式和非正式背景之间的互补学习经历。这些联系可以实现更有效的学习，并间接提高学生在课堂环境中的自信心和学业成绩。

六、正式—非正式辩证法

当我们分析所需的倾向时，如果适应性与适应性专业知识的概念一致，我们认为我们上面提到的两种辩证法是不够的。两者都在上下文/社区/专业化范围内，它们最多可以促进域内的灵活性和风险。但现在越来越多的呼吁是适应性而非常规专家。根据这个定义，个人必须是跨学科的。

因此，我

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