日托中的教师纪律和儿童不端行为：解开 相关数据的因果关系外文翻译资料

日托中的教师纪律和儿童不端行为：解开

相关数据的因果关系

日托中心提供了一个理想的，未被充分利用的环境，用于研究其发展过程儿童精神病理学。 日托教师的疏忽和过度反应的纪律对儿童的影响 - 检查了幼儿的行为问题，以及儿童行为问题的影响教师纪律。 参与者是来自8个教室的145名儿童和16名日托教师为低收入家庭的儿童提供日托中心。 提出了两种用于估计的技术基于从日托中心收集的相关数据的因果关系：两阶段最小二乘法和同时结构方程模型。 通过各种技术，教师的松懈强烈影响儿童行为不端，儿童不端行为影响了教师的过度反应和松懈。教师的过度反应不会影响儿童的不良行为。

破坏性行为问题的特点是高利率不遵守，侵略和破坏性行为以及大约10％的小学生（Kazdin，1987）。 这些问题预示着后来的学术失败，实质为虐待，暴力，犯罪和精神疾病（Caspi，El-der，＆Bem，1987; Farrington，1983; Loeber，1990）。 行为问题通常会出现并在幼年时变得稳定，对年幼的孩子而言，干预成功尤为重要（Dishion＆Patterson，1992; Kazdin，1987，1993）。 因此，该领域的领导人呼吁预防——提出早期解决这些问题的计划（Hinshaw，1992;卡兹丁，1987年; Loeber，1990）。

早期穿衣行为问题。 术语“广泛使用护理”适用于所有提供护理的中心，在正规小学之前给孩子们的课程这通常被称为“学前班”。 入学日护理迅速增加，到1994年，占所有3至5岁的61％，儿童参加此类计划的比例为1965年的27％（国家教育统计中心，1995年）。 在一些个案，日托教师可能会比孩子的父母或兄弟姐妹花更多时间陪孩子。 儿童研究日托中的相互作用可以允许自然研究，往往随机分配儿童到教室。此外，日托中心提供了一种接触来自低收入家庭的儿童的手段。

发展破坏性行为障碍的风险很高（Hawkins，Catalano，＆Miller，1992; Kolvin，Miller，Fleeting，＆科尔文，1988年; Offord，Alder，＆Boyle，1986; Paternite，Loney，＆Langhome，1976; Szatmari，Boyle，＆Offord，1989）。质量儿童的日托体验，广泛衡量对儿童的发育很重要（Howes＆Olenick，1986;麦卡特尼，1984年;菲利普斯，麦卡特尼和斯卡尔，1987年;拉塞尔，1990年）。但是，对具体情况知之甚少重要的过程或变量（Clarke-Stewart，All-husen，＆Clements，1995）。日托老师的纪律是一个因变量，而需要更好理解的变量对破坏性行为的潜在影响。

与父母纪律和家长的实质性研究相反，孩子的行为问题，几乎没有研究考试，日托教师的纪律如何解决这些问题。一些研究已经研究了教师反应的影响小学生的行为问题。对于考试，教师训斥的重要性（Abramowitz，OLeary，＆Futtersak，1988），时间安排（Abramowitz＆OLeary，1990），坚定性（Van Houten，Nau，MacKenzie-Keating，Sa-meoto，＆Colavecchia，1982），一致性（Acker和OLeary，1988），以及后果的使用（Rosen，OLeary，Joyce，Con-方式，＆Pfiffner，1984）已在更大的孩子身上被证明。然而，对于学龄前儿童，只有四个研究涉及学科方法之间的关系和行为问题，且都涉及的是小样本。布朗和艾略特（Elliot，1965）观察到，一个教室的教师无视侵略，并强化积极性行为，有了攻击性的减少。 Atwater和Morris（1988）研究了教师要求对27名儿童提出要求，声明，或问题，发现请求表和儿童的遵从性无关。 Sherburne，Utley，McConnell和Gan-non（1988）将修改后的超时与语言提示进行了比较，在一个教室中对侵略作出反应，发现了较少的攻击。最后，Swiezy，Matson和Box（1992）发现，当他们奖励合规儿童，并忽视四名学龄前儿童的违规行为时，发现合规性增加。这些研究是关于日托教师话语和孩子的不端行为的全部知识。有一些观点认为日托教师可能会极大地影响行为问题，虽然也可能有人认为这种关系是暂时的，不重要的。这个问题需要依据过往经验，直到日托互动及其影响成为研究的焦点，但这种替代方案无法评估。

亲子关系和师生关系肯定存在一些重要的不同之处，有差异，例如：研究组大小和时长和频率互动。尽管如此，对父母纪律的研究仍然存在可以提供一些指导，以便开始理解在日托中的学科和不良行为。首先，父母的研究表明，对早期行为问题的功能失调反应是影响这些问题进一步发展的可塑性风险因素。两个方面的学科的重要性已经得到了很好的证明。 过度宽松和过度反应的纪律与年轻和年长儿童的行为问题有关（例如，Arnold，OLeary，Wolff，＆Acker，1993; Forehand，Wells，＆Griest，1980; OLeary，1995; Patterson，DeBaryshe，＆Ramsey，1988; Patterson，Chamberlain，＆Reid，1982）。过度宽松指的是允许规则无法执行，屈服于儿童的强制行为，并诱使或乞求儿童表现。过度反应是指在重新开始时表现出愤怒或恼怒等不正当行为。在父母训练中，过度反应和松弛是共同的目标（例如，Webster-Stratton，Kolpacoff，＆Hollinsworth，1988）。 虽然不是同义词，但松弛在某种程度上与鲍姆林德所描述的“避免控制权”所描述的宽容父母风格相似（Baumrind，1966，p.889），而过度反应可能与赞成“惩罚性和有力”的专制风格有一些共同特征。 措施“（Baumrind，1966，p.890）。 例如，鲍姆林德提出的证据表明，这种惩罚性的控制性养育与体罚，挫折和威胁有关（Baumrind，1966，pp.893-894）。

理论认为父母纪律与儿童不端行为之间存在双向关系。 Patterson（1982）假设出现了一种强制性循环，其中儿童的厌恶行为导致父母对过度严厉或过于宽松的养育做出反应，以终止厌恶的儿童行为。 反过来，这些养育子女的反应通过负面强化和建模造成了长期的更大不端行为，从而形成了一种恶性循环，在这种恶性循环中，父母和子女相互纠正了不正常的行为。 对父母效应的支持来自治疗研究，其中父母的孩子教导提供清晰，坚定，冷静，适当，一致的纪律，表现出不良行为减少率（Kazdin，1987）。 实验室研究也证明了父母纪律的因果效应。 例如，Pfiffner和OLeary（1989）发现短暂，坚定，立即的谴责减少了不当行为。

对儿童影响的理解更为有限，但有三项经典研究为其提供了一些普遍的支持。 Anderson，Lytton和Romney（1986）让母亲与行为紊乱和典型男孩互动; 行为紊乱的男孩引发了更多的负面言论。 Brunk和Henggeler（1984）招募了同盟的孩子们扮演行为问题和焦虑的角色。 他们发现行为紊乱的男孩从成年人那里引发了更多的命令和纪律，并且更经常被忽视。 最后，Barkley和Cunningham（1979）研究了母亲与孩子在兴奋剂和安慰剂上与注意力缺陷多动障碍（ADHD）相互作用。 当孩子接受药物治疗时，母亲不那么指导和消极。

父母对日托的理解程度尚不清楚。对于学生来说，教师可能会比父母对自己孩子在负面影响上更加犹豫不决。 Alston（1982）证明，日托教师与父母在不端行为方面的关注点不同。与小学相比，日托通常更活跃，结构更少，这可能会引发更多的行为问题。与家庭护理相比，儿童与成人之间的比例以及模拟不当行为传染性的可能性，这些环境也更易于出现更多的行为问题。鉴于儿童在父母直接监督下行为不端的频率（例如，Power＆Chapieski，1986），加入不那么密集监督的日托学生行为不端，那日托学生的行为不端频率就不足为奇了。虽然没有良好的规范性数据为依据，但日托教师将破坏性行为描述为最大的挑战（Micklo，1992）。鉴于这些因素以及日托对未来行为的潜在影响，日托教师的纪律似乎如此学习很重要。

理解纪律与不端行为之间的因果关系将增加该领域的理论知识，具有实际意义。在理论方面，这些知识将阐明与强制性循环相关的机制和背景，进一步理解儿童效应，并阐明教师纪律对问题行为的影响。实验研究往往有点人为，而自然主义研究产生因果关系模糊的结果。因此，可以补充这些方法的方法将增加对这些关系的了解。在实践方面，解开因果关系将为设计减少课堂问题行为的计划提供指导。 Bell和Harper（1977）回顾了广泛的解决儿童与成人影响的方法，并没有找到足以最终回答这些问题的特定方法。相反，跨方法的趋同证据可能将提供最佳的因果效应估计。工具变量的使用可能是这种趋同的重要组成部分。

在其他研究领域中长期以来已经认识到，工具变量的识别可以提供对互惠关系中因果效应的估计（例如，Baseman，1957）。 工具变量是直接影响感兴趣变量但对相关变量没有直接影响的外生变量。 在图表形式中，如果它们是唯一测量的变量，则无法估计图1中的变量Y1和Y2之间的倒数关系。 然而，仪器的测量，变量X1和X2，允许分离Y1和Y2的因果影响。

日托中心可以提供这样的工具，因为可以通过多名教师观察儿童，并且可以观察多名儿童的教师。 例如，如图1所示。经典的因果关系问题。 在图的左侧部分中，不能确定Y1和Y2彼此引起的程度。在右侧模型中，仪器X1和X2允许估计Y1和Y2的因果效应。

图2，可以假设教师对特定儿童的训练（特定的松弛和特定的过度反应）是教师的一般学科特征（也可能被称为风格或特征;一般的松弛和一般的过度反应）和特定孩子与老师的行为（特定的不当行为）。如果教师的一般学科风格可以独立于他或她与特定孩子的互动来衡量，那么教师的一般学科可能是一个工具性的，外生的变量。同样，儿童与特定教师的不当行为（特定的不当行为）可以概念化为他或她的一般行为特征（一般行为不端）和教师对该儿童的纪律（特定的松弛和特定的过度反应）的函数。同样，如果孩子的一般不良行为可以独立于她或他与特定教师的互动来衡量，那么孩子的一般不端行为可能是另一种工具。研究人员衡量教师的一般纪律和儿童的一般不良行为，与他们彼此的行为无关，其中一种合理的方法是使用他或她除了特定孩子之外的所有其他孩子的纪律衡量教师的一般学科特征，并衡量孩子的使用他或她与其他老师的不端行为的一般不当行为。

研究人员使用工具进行估算的方法需要两个假设。首先，必须假设儿童对特定教师的不当行为不会直接影响教师对其他儿童的纪律，也不会直接受其影响。其次，必须假设一个教师对特定儿童的纪律不直接影响，并且不会直接影响该儿童与其他教师的不当行为。这些假设值得商榷;这些变量可能会对另一个产生一些影响。但是，如果存在这种影响，预计它们会很小并且这些假设通常是合理的。在概念层面，预计这些教师在他们多年的教学中建立了一般的学科风格，并且他们的一般学科风格相对稳定。因此，单个孩子的不当行为可能会影响教师对该孩子的纪律，而不会影响教师的一般纪律，而不是通过他或她的学科来衡量教室中所有其他孩子的纪律。此外，学习理论认为，直接的，近端的后果对行为的影响最大，这表明教师对孩子的训练对孩子的影响要大于对其他孩子的纪律和孩子的不良行为。教师对教师的纪律影响力要大于教师对孩子与其他教师不当行为的任何知识。例如，如果一个孩子与一位老师行为不端，但与另一位老师表现得很好，那么孩子与第二位老师的良好行为似乎不太可能对第一位老师对这个孩子过度反应或松懈产生重大影响。 。可以对这些假设进行部分测试以评估这些理论论点。在假设准确的范围内，可以使用两阶段最小二乘（2SLS）和同时结构方程模型来估计学科与不良行为之间的因果关系。

两阶段最小二乘法功能强大，概念简单，计算简单。 其理想的统计特性和实际应用已得到充分证明，特别是在经济学方面。 EconLit搜索在过去20年中使用2SLS发现了300多篇文章。 詹姆斯和辛格（1978）提出了一项关于心理学2SLS的非技术性，可读性评论，要求将其用于广泛的心理学研究。尽管他们引人注目的演示，但是一个PsychLit搜索在所有心理学中只发现了8篇使用过这种方法的文章。 从那时起，没有任何发展心理学。 同时结构方程建模（SSEM）还允许利用仪器，并且现在在计算上可管理，随着用户友好版本的LISREL，EQS等的出现。

本研究考察了教师的学习和过度反应的纪律与儿童在日托中的不当行为之间的关系。 选择松弛和过度反应是因为它们与父母文献中的行为问题一致。 据推测，与父母一样，疏忽和过度反应的教师纪律都与儿童的不良行为有关。 此外，该研究还估计了教师松懈对儿童不良行为和儿童行为不端的不良行为的影响，以及过度反应对错误行为和不当行为对过度反应的影响。 假设在每种情况下都会出现教师和儿童的影响。模型是用外源性工具构建的，这些模型用2SLS和SSEM进行估算。

方法

参与者

本研究的参与者是145名儿童（74名男孩和71名儿童来自8个教室（每个教室2名教师）以及16名日托教师（14名女性和2名男性）在日托中心为有资格获得政府补贴的低收入家庭的儿童提供护理。 这些儿童发展破坏性行为问题的风险很高，而且未得到充分研究。 儿童年龄从35岁到74个月不等，平均年龄为55个月（标准差= 10.6个月）。 这些孩子中有106人（73.1％）是非洲裔美国人，34人（23.4％）是拉丁裔，5人（3.4％）是英美资源。 10名（63.5％）教师为非裔美国人，4名（25％）为拉丁裔，2名为英美资源（12.5％）。

程序

每个教室都被录像作为一项大型研究的一部分。从每个教室中选择两个录像带片段，每个片段分别关注不同的教师，如下所示。确定了小组活动的细分，其中一名教师负责整个班级。从这些部分中，为八个教室中的每个教室中的每一个教师随机选择一个15分钟的样本。选择15分钟的样本有两个

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