统计学中成就目标与学术成就的关系: 焦虑与自我效能的中介作用外文翻译资料

统计学中成就目标与学术成就的关系: 焦虑与自我效能的中介作用

Verescaron;ovaacute; Marcela* Constantine the Philosopher University, Faculty of Education, Departmet of Educational and School Psychology, Draacute;žovskaacute; 4, Nitra, 94901, Slovakia

摘要：为了从成就目标、统计焦虑和统计自我效能等方面预测学生的成绩, 通过多阶段聚类抽样选择了323名人员。要求填写一套问卷, 包括成就目标、统计焦虑和统计学自我效能感量表。路径分析结果表明, 这些间接地通过统计学焦虑和统计学自我效能感影响学生成绩。结果表明, 与回避绩效目标不同, 间接效应对统计成就的掌握目标是积极的。

关键词：成就目标、统计学焦虑、统计学自我效能、应对方式

1. 导言

在伊朗, 很少有研究在统计学上研究学习者的教育表现。对于大多数学习者来说, 了解统计学是非常困难的, 因此他们在统计方面的表现比其他的教育考试要弱。可以说, 一些最重要的因素, 可以解释低绩效的统计是认知和动机因素。为了描述和解释教育表现, 自1980年以来进行了认知和动机分析。利用社会认知的视角, 价值预期模型试图研究学习者在成就情境中对其体验意义的解释方式。这种理论的动机因素分为价值、期望和情感: 价值包括学习者对任务重要性和兴趣的目标。在这个研究成就目标被考虑作为价值的组成部分之一。基本上, 成就目标是指学习者在完成任务的原因。成就目标理论认为, 学习者完成任务的意向是关于其成就的过程和结果的重要预测因子 (埃姆斯, 1992;德维克和莱, 1988;尼科尔斯, 1979)。在经常研究的成就目标中有掌握、接近性能和回避绩效目标。学习者, 有掌握的目标, 专注于培养他们的能力, 在一个教育任务。那些有方法-绩效目标比较他们的表现与其他。然而, 那些有逃避的人的绩效目标试图获得良好的社会判断, 以避免处罚。结果表明, 选择不同的目标会导致不同的认知, 情绪和行为结果 (艾略特, 1999; 2008). 研究了成就目标与教育绩效之间的关系。例如, 结果表明, 掌握目标 (教会, 艾略特和 Gable,2001;Wolterz、Pintrich 和 Ryan,1996;Rastegar,2008) 和接近-业绩目标 (艾略特和 Mc Gregor,2001;Harachkewicz et al,1997,2000;赫亚兹 et al,2008) 是正面的, 并且退避-表现 (艾略特和 Mc Gregor,1999;教会, 艾略特和 Gable,2001;艾略特和 Church,1997;Rastegat et al,2010,2008;赫亚兹 et al,2008) 目标与教育绩效负相关。同时其他研究也取得了相反的结果。例如, 在一些研究中, 掌握之间的关系目标 (Wigfield 和 Eccles, 2000) 和接近-表现目标以教育表现没有被批准。对回避绩效目标与教育绩效之间的关系也得出了同样的结论。

期望包括学习者对他能力的信念。它包括学习者对这个问题的回答: 我能做这个任务吗？(Pintrich 和 De Grotto, 1990)。考虑到这一问题, 为了解释学习者在统计学方面的表现, 统计自我效能-个人相信他/她的能力, 在解决统计问题，能否完成任务, 并在统计学课上取得成功被认为是十分重要的。根据班杜拉的社会认知理论 (1997), 价值预期理论 (Wigfield 和 Eccles, 2000) 和一些研究结果, 自我效能在教育成就 (绿色 et, 2004) 中起着重要的作用;穆赫森·贝勒·哈杰·阿穆尔倒 et al 2006, Restage 等 al, 2010)。另外根据价值期望理论 (Winfield 和 Eccles, 2000), 学习者的目标在学会过程中, 确定他们的自我效能。因此, 一些研究结果批准了掌握目标 (卡普兰和 Meyher,1999) 之间的积极关系;Schank,1996;Pajares et al,2000;穆赫森·贝勒·哈杰·阿穆尔倒等 al,2006;Rastegar et al,2010) 和接近性能目标 (Ridgeley、Alderman 和 Hicks,1995;Midgely 和Urdan,1995;Rastegar et al,2010)具有教育自我效能。在卡普兰和梅耶 (1999) 的研究中, 回避绩效目标与教育效能之间的关系也没有得到批准。然而根据 Midelton 和 Migley (1997) 这关系是消极的。情感包括学习者的情感和情感反应。最频繁的一个反应与统计焦虑有关, 定义为: 面对焦虑, 同时处理统计学课或进行分析 (巡航, 碰撞和 Bolton1985)。研究结果表明统计学焦虑与学习者在统计学课 (埃尔莫尔、刘易斯、Bay,1993) 的教育绩效呈负相关;Lalonde 和 Gardner,1993;Anogbazi 和 Seaman,1995;Zeidner,1996)。虽然研究成果目标与统计焦虑之间的关系尚未得到研究者的考虑, 但一些研究者研究了成就目标与其他焦虑状态。根据结果, 掌握目标与考试焦虑 (Pintrich 和 De 格鲁特, 1990 之间的关系;Skaalvik, 1997) 和计算机焦虑 (Jahromi et, 2010) 是阴性的, 与考试焦虑 (Skalvik, 1997) 和计算机焦虑 (Jahromi et, 2010) 之间的关系是积极的。方法-绩效目标与考试焦虑之间的关系是积极的 (Pintrich 和 Degrotte, 1990;Skalvik, 1997)。这些结果与德维克的社会认知方法命题一致。考试焦虑与教育自我效能的关系也呈负相关 (Spielberger1980;德维克和西奥·莱格特, 1988;劳拉, 2006)。最后, 从成绩目标与教育绩效之间的关系、成就目标与教育自我效能的关系、教育自我效能与另一端的教育成绩, 给出成就目标与焦虑、计算机焦虑、教育成就之间的关系;本文根据理论和实验文献 (价值预期理论), 研究了 Peyam 调解大学生成就目标与教育绩效的统计焦虑与焦虑的关系。研究.在此基础上, 从理论和实验文献中得出的模型被认为是输入模型 (图 1)。在评估现有变量之间的关系, 系数将估计, 最终模型将被安装。统计教育进步有效变量的 图表-1 概念路径模型 (输入模型)等

2.方法

统计教育进展的有效变量的 图表-1 概念路径模型 (输入模型)

2-方法方法论, 本研究是一个描述性研究, 而研究设计是一个相关的研究。因为在因果模型中分析了变量之间的关系。2-1-参加者为了选择样品, 使用了多阶段聚类抽样。因为 被测试人员在努尔大学中心不是集中在省, 达到社会的所有成员是不可行的 (实际上和经济上)。因此, 每个地理两侧 (南北、东、西), 都被认为是一个星团。因为学生人口和大学中心的数量在每边是相对地, 因此一个大学中心从每边随机地被选择了。下一步, 随机选取两类推理统计。一共10个类包括 323 (100 个男性和223个女性), 学生被选择作为学习的样品。

2-2-措施

为了收集数据, 统计焦虑 (自我报告) 调查表 (星), 由 Cruse et (1985), 自我效能为学习统计 (威廉·泽尔斯), 由萨拉, J, Finni 并且格雷戈里 Shraw (2003) 和成就目标由 Midelton 和 Migley (1997) 使用了。这些问卷是在学期开始时发给学生的。参与者的推断统计学的最终评分被认为是教育成就指数。为了确定分量的可靠性系数克隆巴赫系数alpha; (alpha;), 使用了。掌握目标、方法性能、回避性能、统计焦虑和统计自我效能感的信度系数分别为 0.780/730/760/75 和0/79。针对统计焦虑问卷, 确定了基于专家意见的内容有效性。对于其余的刻度, 使用结构有效性 (通过验证性因素分析)。

下面给出了验证性因子分析的健身指标 (table-1)。

Table1: 验证性因子分析的拟合指标

健身指数成就目标自我效能感

路径直接影响间接效应 R 对教育成绩的影响从以下方面统计:

p lt; 0/05 ** p lt; 0/01 *

可见, 在内源性 table-3 中, 统计自我效能感在统计学上具有最高的直接和显著的作用 (0.40) 对学生的教育成绩 (p lt; 0/01)。在外生变量中, 回避绩效目标对统计学教育成绩 (0/21) 的直接和显著影响最大 (p lt; 0/01)。对学生在统计学上的教育成就的最高总效果, 在内生变量中属于统计自我效能 (0/40), 外源变量属于回避绩效目标。

(-0/30), 两者都很重要。变量对教育成果的间接影响的显著点属于掌握目标。这是因为这个变量并没有直接影响到掌握目标, 然而, 它的间接效应是 0/15, 这是重要的。考虑到这个变量对统计焦虑的直接影响, 可以得出结论, 掌握目标仅仅通过统计自我效能影响统计的教育成就 (这辆面包车在图2中可见)。另一个值得注意的一点是避免性能目标的间接影响。那是因为它直接 (-0/21), 间接 (-0/09) 和共计 (-0/30) 影响对教育成就在统计是消极和重要的 (p lt; 0/01). 统计教育成果的预测方差 (按现有变量计算) 为36百分比.变量

统计教育绩效。

正如在 图表-2 中可以看到的, 除了掌握目标直接影响统计焦虑和直接影响的方法-绩效目标的方法-绩效目标的学生的教育成绩统计, 其他直接系数相互之间的变量是重要的 (p lt; 0/01)。Table-4 提出了模型的适用性指标, 确定了模型的适宜适用性和研究结果。

路径分析结果表明, 该模型能较好地适应研究数据。结果表明, 研究变量对统计学方差的教育进展有36% 的预测。它表明有其他的变量, 可以考虑其他研究。结果没有证实掌握目标对统计学焦虑的直接和负面影响;但是, 他们确认了避免性能目标的直接和积极影响, 并

方法-统计焦虑的绩效目标。关于掌握目标的结果与 Meece et (1988) 不一致;Pintrich 和 De Grotte, 1990;Jahromi, 2010。这矛盾可以解释用埃利奥特 et al (2010) 理论, 他们区分掌握接受和掌握退避维度。这意味着如果在这两个维度之间进行区分, 那么掌握接受目标对统计焦虑的直接和负面影响就很可能被证明。结果关于退避-性能目标是一致的 (Skalvik, 1997;Jahromi et, 2010)。与 Meece et al,1988 的接近性能目标的结果一致;Pintrich 和 De Grotte, 1990;Skalvik,1997。确定了掌握目标对统计自我效能的直接和积极影响。这一发现与一些研究人员的结果一致, 例如:

卡普兰和 Maeher, 1999;Shanek,1996;Pajares et al,2000;Mouhsen 倒 al,2006, Rastegar et al,2010)。不仅对方法的直接和积极影响的结果, 在统计焦虑没有得到证实, 而且结果证实了这一变量对统计自我效能的负面影响。鉴于这种矛盾的结果, 可以说, 接近绩效目标是受学习产品的性质, 个人特征和环境条件的影响。因此, 这种矛盾可能是 Peyam 的不同环境造成的。然而, 毫无疑问, 这一发现与价值预期理论的预设一致, 这意味着个人的学习目标决定了他们的自我效能感。统计焦虑对统计学的教育成就负直接影响也得到了证实。这一发现与 Spilberger 的状态特征 anxietytheory (1980) 和埃尔莫尔、刘易斯和 Bay,1993 的结果一致;Lalonde amp; Gardner,1993;Anogbazi 和 Seeman,1995;Zeidner,1991;Anogbazi,2003)。鉴于这些

-0/21 **

方法-

业绩目标、避免-业绩目标，掌握目标、统计焦虑 统计自疗效、统计成就Hosseini Zare 等 Procedia-社会和行为科学 30 (2011) 1166-11721171 Hosseini Zare/Procedia-社会和行为科学 00 (2011) 000–000调查结果表明, Peyam 的教育环境和统计类别应建立以学生的焦虑水平保持在最佳水平的方式。为了达到这个目的, 应该特别注意任务难度水平, 教授的评价--强调他们在心理和教育研究中的运用, 利用有趣的任务, 向学习者负责, 并使一些获得成功和关注个人成就和动机的机会。结果表明, 统计自我效能感对统计学成绩的间接影响最大。班杜拉 (1997) 认为具有较高的自我效能感可以将威胁的环境改变为安全的环境。建议在 Peyam 的教学风格、课程内容和更重要的评价过程中, 学生有机会形成一些积极的信念 (关于他们的学习能力)。特别地, 在教学和评价的情况下, 建议应更加重视本课在研究计划中的使用。目标间接效应对统计学表现的意义表明焦虑和自我效能在这些变量中的调解作用。根据这一发现, 那些专注于发展知识和获得技能的学生, 将形成对他们学习统计能力的积极态度, 此后将取得更好的进展。当学生集中在对他们的统计表现的社会评断与其他时, 争斗感觉被挑衅, 并且结果他们变得焦虑, 反过来导致学生的表现减少。最后, 当学生集中精力避免失败和其他人的挖苦时, 他们会变得更加焦虑, 对自己的能力形成消极的认知。在这

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