学业自我效能感的发展外文翻译资料

学业自我效能感的发展

Dale H. Schunk 普渡大学

Frank Pajares 埃默里大学

摘要：学业自我效能感和自我调节学习是近年来教育学、心理学领域研究的热点问题。本文就学业自我效能感的发展、自我效能感的发展、自我效能的性别与种族差异、学习与成就的自我效能、自我效能感研究和未来的研究方向系统地阐述和总结了学业自我效能感在发展现状。

关键词：学业自我效能感； 自我效能感； 发展

一、学业自我效能感的发展

目前对认知发展的观点强调，知识的构建随个人发展水平和经历而变化（Meece，1997; Siegler，1991）。 这些观点侧重于处理功能的变化; 例如，注意力，编码，检索，元认知，策略的运用。

以类似的方式，当代动机理论侧重于煽动，指导和维持人类行为的认知和情感过程。 研究人员调查目标，期望，归因，价值观和情绪等过程的运作（Pintrich＆Schunk，1996）。

在本章中，我们将重点放在一种激励过程的发展上：感知的自我效能感。 自我效能指的是关于一个人在指定水平学习或行为能力的信念（Bandura，1986,1997）。 大量研究表明，自我效能感会影响学习动机，学习和成就（Pajares，1996; Schunk，1995）。

自我效能是建立在社会认知理论的更大理论框架的基础之上的，后者假定人类的成就取决于个人行为、个人因素（如思想，信仰）和环境条件（班杜拉，1986,1997）之间的相互作用。 学习者从他们的实际表现、替代经验、从别人那里得到的劝导以及他们的生理反应中获得信息来评估他们的自我效能感。 自我效能感信念影响任务选择，努力，持久性，适应力和成就（Bandura，1997; Schunk，1995）。 与那些怀疑自己的学习能力的学生相比，那些觉得学习或执行任务有效的人参与其中更容易加倍努力，遇到困难时坚持更长时间，并达到更高水平。

与其他构造的关系

动机构想似乎在概念上与自我效能类似。结果期望，自己的行为预期的后果，与自我效能信念有关，但它们不是同义词。 例如，一个高效的学生可能会相信她有能力学习数学。 但她也可能认为，尽管她有能力，她也不一定会在数学课上获得好成绩，因为教练不喜欢她。

自我概念信念，通过对环境的体验和对环境的解释而形成的自我概念信念，以及受身边重要的人的强化和评价影响很大的自我概念信念（Shavelson＆Bolus，1982）也不同于自我效能信念。 自我效能与能力判断有关，自我概念包括伴随能力信念的自我价值感（Pajares＆Schunk，正在出版）。

自我效能感也不同于效果动机，这是与人的环境有效互动并控制关键方面的动机（White，1959）。 在幼儿中，动机是弥漫性的并且影响许多相互作用。 随着发展，它变得更加专业化并体现在各学科的成就行为中。 与自我效能一样，效应动机包括感知能力以影响人生的重要方面。 与自我效能不同，效应动机是一种全球性结构，缺乏自我特异性。

感知控制的概念也不同于自我效能。 相信他们可以控制自己所学知识和表现的人比那些对自己的能力控制能力较低的人更容易发起和维持针对这些目标的行为（Bandura，1997）。 感知控制是通用的; 因此，说明对学习或表现以及结果的控制是有意义的。 此外，感知控制只是自我效能的一个方面。 影响自我效能的其他因素包括对能力的看法，社会比较，归因，可用时间和感知的重要性。 人们可能会认为自己可以控制学习策略，努力和持久性的使用，但仍然对学习的自我效能感较低，因为他们认为学习不重要，不想投入时间。

二、自我效能感的发展

1.家庭对自我效能的影响

从婴儿期开始，父母和照顾者提供差异影响儿童自我效能的经验。 有助于儿童有效地与环境互动的家庭影响对自我效能产生积极影响（Bandura，1997; Meece，1997）。 自我效能的初始来源集中在家庭中，但影响是双向的。 提供刺激青少年好奇心并允许掌握体验的环境的父母有助于建立儿童的自我效能感。 反过来，表现出更多好奇心和探索性活动的孩子也会促进父母的反应。

当环境中有趣的活动丰富，引起儿童的好奇心并提供可以应对的挑战时，儿童就有动力从事活动，从而学习新的信息和技能（Meece，1997）。 家庭环境中有很多变化。 一些包含诸如电脑，书籍和难题等材料的刺激

孩子的思想。 对孩子的认知发展投入很大的父母可能会花时间与他们一起学习。 其他家庭没有这些资源，成年人可能没有多少时间用于儿童教育。

提供温暖，回应和支持的家庭环境，鼓励探索和激发好奇心，以及提供游戏和学习材料的家长会加速他们孩子的智力发展（Meece，1997）。 家长也是自我效能信息的关键提供者。 与安排较少机会的父母相比，安排不同掌握体验的父母培养出更有效的年轻人（Bandura，1997）。 这种经历发生在充满活动并且儿童可以自由探索的家庭中。

就替代来源而言，教孩子的方式应对困难的方式以及对持久性和努力建模的方式会加强儿童的自我效能感。 随着孩子的成长，同伴变得越来越重要。 引导自己的孩子走向有效的同伴的父母在自我效能方面提供了进一步的替代性提升。

家园也是说服信息的主要来源。 鼓励年轻人尝试不同活动并支持他们努力的家长有助于培养感觉更有能力应对挑战的孩子（Bandura，1997）。 在新的活动不受欢迎的家庭中，自我效能感会受到影响。

2.同伴影响

同伴以各种方式影响儿童的自我效能感。 一种方法是通过模型相似性。 观察其他类似的人能否成功可以提高观察者的自我效能感，并激励他们执行任务，如果他们相信他们也会成功的话（Schunk，1987）。 相反，观察他人失败会导致学生认为他们缺乏成功的能力劝阻他们试图完成任务。 模型相似性对于那些对他们的表现能力不确定的学生来说影响最大，比如那些缺乏任务熟悉度和信息来判断自我效能或那些经历过困难和怀疑的人（Bandura，1986; Schunk，1987）。 模型相似性在儿童和青少年中是有效的，因为同伴在很多方面都是相似的，而且这些发展水平的学生不熟悉许多任务。

同伴影响力也可以通过同伴网络或与学生联系的大量同伴进行。 网络中的学生往往彼此相似（Cairns，Cairns和Neckerman，1989），这增强了建模影响的可能性。 网络帮助确定学生的互动和观察他人互动的机会，以及他们获得活动的机会（Dweck＆Goetz，1978）。 随着时间的推移，网络成员变得更加相似。 朋友之间的讨论影响他们对活动的选择，朋友们经常做出类似的选择（Berndt＆Keefe，1992）。

同伴群体促进动机社会化。 学年期间儿童动机参与的变化可以通过同龄组成员在年初准确预测（Kindermann，McCollam和Gibson，1996）。 附属于积极性较高的群体的孩子在学年期间积极变化; 那些动机不足的群体变化不利。

Steinberg，Brown和Dornbusch（1996）追踪了从高中入学直到高年级的学生，并发现了同伴压力对包括学业动机和表现在内的许多活动影响的发展模式。 同龄人的压力在童年时期上升，在8或9年级左右达到峰值，但在高中时下降。 影响的关键时期大致在12至16岁之间，父母参与其中儿童的活动下降。 Steinberg等人 同时发现，高中毕业时学习成绩相似，但与学业导向的人群相关的学生成绩优于那些成为学业导向不佳人群的学生。

3.学校的作用

随着学生在学校上学的进展，自我效能感信念往往会下降（Pintrich＆Schunk，1996），这一发现归因于各种因素，包括更大的竞争，更多的以常模为参照的分级，对个别学生进步的师资关注减少，以及与压力有关的压力与学校转型。 这些和其他学校的做法可能会削弱学业自我效能感，尤其是那些学业不足以应对日益具有挑战性的学术任务的学生。 锁定步骤的教学顺序阻碍了一些不掌握技能并且越来越落后于同龄人的学生（Bandura，1997）。 能力分组可以降低那些降级到较低群体的自我效能感。 允许大量社会比较的教室往往会降低发现自己的表现低于同龄人的学生的自我效能感。

学生参与和参与学校部分取决于学校环境对他们对自主性和相关性的看法有多大贡献，这反过来影响了自我效能感和学业成就。 虽然父母和老师会为自主和相关感提供帮助，但同伴在青春期变得非常重要。 同伴群体的情境增强或减少了学生的归属感和归属感（Hymel，Comfort，Schonert-Reichl，＆McDougall，1996）。

4.过渡影响

学校教育过渡期会带来影响自我效能的其他因素。 埃克尔斯和她的同事们（Eccles＆Midgley，1989; Eccles，Midgley，＆Adler，1984）报道过渡到中学带来了一些变化。 在小学的大部分时间里，小学生仍然与同一位老师和同龄人在一起，孩子们受到很多关注，并且个人的进步受到压力。 因为许多小学通常会进入同一所中学，并且由于学生换班，中学生会接触到他们不认识的同龄人。 在这个学术水平上，大多数评估是规范性的，对个人进步的关注度较低。 广泛扩大的社会参考群体，加上评估标准的转变，要求学生重新评估他们的学术能力。 因此，对学术能力的看法通常在初中阶段开始下降（Harter，1996; Midgley，Feldlaufer，＆Eccles，1989）。 自我评估技能的发展变化

自我评估技能随着发展而改善。 大多数孩子对自己能做什么过于自信。 在自我效能研究中，儿童对完成困难任务感到高度有效并不罕见; 即使提供反馈表明低绩效也不会降低自我效能（Schunk，1995）。 不太经常的是，孩子们低估了他们的能力，并认为他们无法获得基本的技能。

儿童自我效能感与其实际表现之间的不一致可能是由各种原因造成的。 儿童往往缺乏熟悉的任务，并不完全理解成功执行任务需要什么。 随着他们获得经验，他们的准确性会提高 儿童可能会受到某些任务功能的不当影响，并根据这些功能决定他们可以或不可以执行任务，同时忽略其他功能。 例如，在减法中，儿童可能会关注问题中包含多少个数字，并判断较长的问题比数目较少的问题更困难，即使较长的问题在概念上更简单。 由于他们关注多个功能的能力提高，所以他们的准确性也提高

儿童也可能对他们的表现能力有错误的认识。 例如，在写作中，孩子很难知道自己表达自己的能力有多清楚，或者他们的写作能力是否有所提高（Schunk＆Swartz，1993）。 教师反馈 - 特别是在小学阶段 - 旨在鼓励和强调儿童的良好表现。 孩子们可能认为自己的写作水平远低于正常水平，他们可以写得很好。 随着他们的成长，孩子们可以获得任务经验，并更频繁地参与同伴社交比较，从而提高自我评估的准确性。

前面的讨论不应该暗示幼儿的自我评估技能不能变得更准确。 指导和实践自我评估的机会提高了自我认知的准确性（Schunk，1995）。 传达关于儿童技能或进步的明确信息的教学干预提高了疗效 - 表现对应（Schunk，1981,1995）。

三、自我效能的性别与种族差异

1.性别差异

性别与自我效能之间的关系一直是研究的焦点。 一般来说，研究人员报告说，在数学，科学和技术相关的学术领域，男生和女生往往比女生和女生更自信（Meece，1991; Pajares＆Miller，1994; Wigfield，Eccles，＆Pintrich，1996），尽管这些领域的成就差异正在缩小或消失（Eisenberg，Martin，＆Fabes，1996）。 相反，在与语言艺术有关的领域，男性和女性学生表现出相似

尽管女生的成就通常较高（Pajares，正在出版）。 自我效能的性别差异受到许多因素的影响。 首先，当以前的成就得到控制时，这些差异往往无效（Pajares，1996）。 男孩、女孩在回应自我效能感时也倾向采取不同的立场。 研究人员观察到，男孩往往会在自己的回答中更加自我恭贺，而女孩则更谦虚（Wigfield等，1996）。 第三个混杂因素与通常评估和报告性别差异的方式有关。 学生通常被要求提供信心判断，认为他们具备一定的学术能力或可以完成学术任务。 报告的平均信心水平差异被解释为自我效能的性别差异。 Pajares和他的同事要求中小学生以传统的方式提供自我效能判断（对掌握写作技巧的信心），而且还要对他们的写作能力与其他班级和学校中的男孩和女孩的写作能力进行比较判断（ Pajares，Miller＆Johnson，1999; Pajares＆Valiante，1999）。 尽管女孩比男孩，女孩和男孩跑赢了报道平等的写作自我效能感。 然而，当学生被问及他们是否比同龄人更好的作家时，女孩认为自己比男孩更能胜任作家。

另一个混杂因素涉及可能影响这些差异的自我信念的本质。 一些研究人员认为社会，人格和学术变量中的性别差异可能实际上是性别取向的一种功能 - 对学生持有的性别定型信念 - 而不是性别（Eisenberg et al。，1996; Hackett，1985; Harter ，Waters，＆Whitesell，1997; Matsui，1994）。 Eccles（1987）的教育和职业选择模型认为，学生的性别角色刻板印象等文化环境因素是课程和职业选择的差异以及任务和活动的信心和感知价值的部分原因。 Pajares＆Valiante（报刊）发现，当控制性别倾向信念时，有利于中学女生写作自我效能的性别差异被消除。

性别差异与发展水平有关。 几乎没有证据表明小学老年儿童的自我效能存在差异。 在儿童向中学或初中过渡之后，差异开始出现（Eccles＆Midgley，1989; Wigfield

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外文文献出处：

Dale H. Schunk Purdue University

Frank Pajares Emory University

Chapter to appear in A. Wigfield amp; J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation. San Diego: Academic Press. Requests for reprints should be addressed to: Dale H. Schunk, 1446 LAEB Room 5108, Purdue University, West Lafayette, IN 47907-1446 (dschunk@purdue.edu).

附外文文献原文：

The Development of Academic Self-Efficacy

The Development of Academic Self-Efficacy

Current views of cognitive development stress that the construction of knowledge varies as a function of an individualrsquo;s developmental level and experiences (Meece, 1997; Siegler, 1991). These views focus on changes in processing functions; for example, attention, encoding, retrieval, metacognition, use of strategies.

In similar fashion, contemporary motivation theories focus on the cognitive and affective processes that instigate, direct, and sustain human action. Researchers investigate the operation of such processes as goals, expectations, attributions, values, and emotions (Pintrich amp; Schunk, 1996).

In this chapter we focus on the development of one type of motivational process: perceived self-efficacy. Self-efficacy refers to beliefs about onersquo;s capabilities to learn or perform behaviors at designated levels (Bandura, 1986, 1997). Much research shows that self-efficacy influences academic motivation, learning, and achievement (Pajares, 1996; Schunk, 1995).

Self-efficacy is grounded in a larger theoretical framework known as social cognitive theory, which postulates that human achievement depends on interactions between onersquo;s behaviors, personal factors (e.g., thoughts, beliefs), and environmental conditions (Bandura, 1986, 1997). Learners obtain information to appraise their self-efficacy from their actual performances, their vicarious experiences, the persuasions they receive from others, and their physiological reactions. Self-efficacy beliefs influence task choice, effort, persistence, resilience, and achievement (Bandura, 1997; Schunk, 1995). Compared with students who doubt their learning capabilities, those who feel efficacious for learning or performing a task participatemore readily, work harder, persist longer when they encounter difficulties, and achieve at a higher level.

Relation to Other Constructs

There are motivation constructs that seem conceptually similar to self-efficacy. Outcome expectations, the consequences expected from onersquo;s own actions, are related to self-efficacy beliefs but they are not synonymous. For example, an efficacious student may believe that she has the capability to learn mathematics. Nonetheless, she may also believe that despite her perceived capability she will not earn a good grade in mathematics class because the instructor does not like her.

Self-concept beliefs, onersquo;s collective self-perceptions that are formed through experiences with, and interpretations of the environment, and which are heavily influenced by reinforcements and evaluations by significant others (Shavelson amp; Bolus, 1982) also differ from self-efficacy beliefs. Whereas self-efficacy is concerned with judgments about capabilities, self-concept includes the feelings of self-worth that accompany competence beliefs (Pajares amp; Schunk, in press).

Self-efficacy also differs from effectance motivation, which is the motivation to interact effectively with onersquo;s environment and control critical aspects (White, 1959). In young children effectance motivation is diffuse and affects many interactions. With development it becomes more specialized and manifests itself in achievement behaviors in various school subjects. Like self-efficacy, effectance motivation includes perceived capabilities for influencing important aspects of onersquo;s life. Unlike self-efficacy, effectance motivation is a global construct and lacks self-efficacyrsquo;s specificity.

The notion of perceived control also differs from self-efficacy. People who believe they can control what they learn and perform are more apt to initiate and sustain behaviors directed toward those ends than are individuals who hold a low sense of control over their capabilities (Bandura, 1997). Perceived control is generic; thus, it is meaningful to speak of perceived control over learning or performing and over outcomes. Further, perceived control is only one aspect of self-efficacy. Other factors that influence self-efficacy include perceptions of ability, social comparisons, attributions, time available, and perceived importance. People may believe they can control their use of learning strategies, effort, and persistence, yet still hold a low sense of self-efficacy for learning because they feel that the learning is unimportant and do not want to invest time in it.

Development of Self-Efficacy

Familial Influence on Self-Efficacy

Beginning in infancy, parents and caregivers provide experiences that differentially influence childrenrsquo;s self-efficacy. Home influences that help children interact effectively with the environment positively affect self-efficacy (Bandura, 1997; Meece, 1997). Initial sources of self-efficacy are centered in the family, but the influence is bidirectional. Parents who provide an environment that stimulates youngstersrsquo; curiosity and allows for mastery experiences help to build childrenrsquo;s self-efficacy. In turn, children who display more curiosity and exploratory activities promote parental responsiveness.

When environments are rich in interesting activities that arouse childrenrsquo;s curiosity and offer challenges that can be met, children are motivated to work on the activities and thereby learn new information and skills (Meece, 1997). There is much variability in home environments. Some contain materials such as computers, books, and

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