早起的鸟儿有虫吃:德国双语学前教育——一种心理语言学的观点。外文翻译资料

早起的鸟儿有虫吃:德国双语学前教育——一种心理语言学的观点。

双语或多语言并不是那些说“大话”的人的反常行为，而是当今世界大多数语言社区的默认情况。基于这一观点，本文第一部分探讨了第二语言习得的心理语言学基础，认为单语社会的双语教育应早于学前教育。它指出，学习第二语言并不能给幼儿带来额外的负担，但它能促进认知发展和灵活性。在论文的第二部分，我研究了不同的学前教育项目，其中许多项目侧重于浓缩项目。介绍两种德语双语幼儿园(L1德语/L2英语和L1German/L2法语)及其结构。讨论一些细节。有人认为，即使是在使用L2的情况下，孩子们也会在新的语言中发展出相当多的语言技能。这些技能在小学的双语教育中得到了评估和讨论。综上所述，在传统的介绍中，即在10岁时，第二语言就可以掌握在理解和生产中，因此，进一步的语言(L3)可以提前介绍。

为什么双语幼儿园?

这篇论文不仅涉及到早期双语教育，也是对双语幼儿园的普遍要求。由于加拿大的模式，在德国北部的一些中学(“体育馆”)提供英语和法语晚期部分浸入式课程，20世纪90年代初。其理念是通过第二语言3的媒介来教授传统的学科，如地理或历史，从而将英语或法语作为主题，并为第二语言学习提供更自然的语境(Burmeister, 1998)。鉴于这些沉浸式教育方案在德国取得了巨大的成功，在早前开始一项双语课程的问题，即在学前教育问题上，这只是个时间问题(Knauer, 1991;Hunfeld,1992)。在将浸入式理念融入到学前环境之后，由kiel大学的一群语言学家所评估的两所幼儿园，分别于1995年和1997年开始实施双语课程。在六岁之前，许多人仍然对双语课程抱有根深蒂固的信念。这些人必须相信，在很小的时候学习两种语言是无害的。的尝试这样做,我将讨论一些心理和社会语言学相关问题双语为了表明认知发展等多种因素,文化身份,单一语言制等必须分开,不承担在孩子学习多一种语言的自然禀赋。在第二部分中，我详细介绍了双语幼儿园生活中的一天，在实践中看到了各种各样的理论思考。在进一步讨论之前，我们必须明确我们所说的“双语教育”和“双语教育”到底是什么意思。

从心理语言学的角度看双语。

定义“双语”

“双语”一词被用作各种现象的统称。在任何激烈的讨论之前，都有可能解决一些因处理多种语言而引起的争议，而这些争议都是由于“双语”在个别情况下所造成的。从某种角度来看，“每个人都是双语的”，爱德华兹(1994:55)，假设“世界上没有一个人(无论如何也没有成人)，除了母亲的多样性之外，谁也不知道其他语言中的几个字”。这可能不是“双语”的典型概念;然而，布卢姆菲尔德(1933年)的定义是把一个完美的知识加在一起。对自己而言，外语几乎没有什么启发性。谁能说他/她的母语是“完美”的?很明显，我们需要一个更有差异的视图。“双语”应该被视为一个连续体，在这个连续体中，刚刚提到的两个立场代表了极端的目的。因此，双语是一个“程度”的问题。但这当然不是讨论的结束因为有一些基本的语言技能比如听力，说、读、写。例如，单是说，就包括“在词汇、语法和口音方面的不同表达水平”(Edwards, 1994: 56)。因此，双语应该被视为一种多维的现象，我们甚至没有提到一个事实，即个人以及国家或国家可能是双语者，双语可能被限制在特定的文化语境中，而不是每一种语言变体都被视为一种独特的语言，等等。在本文的主体部分使用的“双语”的程度可能最好放在前面提到的连续体的中间。孩子们在德国L1 / L2英语双语幼儿园记录远非完美或本土一样的总体英语:理解优于他们的生产,他们犯错误在每一个语言水平(语音、构词语法、词汇),当然他们可以做更多的不仅仅是复制公式化的表达式,如“再见”或“早上好”。考虑到他们年龄在3 - 7岁之间，他们还不能读或写德语或英语，但他们已经获得了一种功能性的交际能力，主要是在学前教育背景下的领域。

认知发展和情报

直到20世纪50年代，学者们都认为双语对儿童的认知发展和智力有负面影响。

例如，威尔士的校长d·j·萨尔(D. J. Saer)对1400名年龄在7岁到14岁之间的孩子进行了测试，结果发现，在接受测试的单语者中，智商有10个点的差异。他的结论是，与单语者相比，双语者在思维上感到困惑和处于劣势。然而，问题在于，这项研究并没有受到诸如社会经济背景等变量的控制。Saer没有像这样比较。所研究的双语者大多属于较低的社会阶层，因此，双语的影响实际上是一个社会问题(爱德华兹，1994:66-71;贝克和琼斯1998:62f。Peal amp; Lambert(1962)在加拿大对双语儿童进行的研究标志着双语能力评估的一个转折点。这两位研究人员是第一个在广泛的变量基础上发现双语者比单语者更高的智商。

这种优势导致了更抽象的思维、概念的形成和更多的思维灵活性。这一特殊的研究结果对所有未来的研究都有很大的影响。

首先，它修正了早期研究的方法缺陷，其次，研究结果影响了不同教育背景下的双语政策。在加拿大，Peal amp; Lambert的研究可以被看作是普遍的浸入式教育多样化的基础。

反过来，加拿大的浸入式教育是德国双语倡议的广泛引用参考点(Wode, 1995)。社会语言学和心理语言学对双语或多种语言的负面影响的偏见来自不同的来源。一种似乎是，一般来说，欧洲人或北美人对一种与一种民族语言有关的政治状态有着强烈的概念。特别是英语和西班牙语被认为是350和2.5亿母语人士使用的“大语言”，大多数人都不觉得有必要在他们的“世界语言”旁边学习第二语言。

然而，有两种语言情况的国家表明，在个人和国家层面上的双语或三语主义并不会给涉及的演讲者造成任何心理语言学问题。相反，瑞士、卢森堡等小国的大多数居民都能流利地说三种语言，因为三语主义是由教育系统所支持的。偏见的另一个来源是，在双语或多种语言中，少数民族语言往往不被认为享有盛誉。

人们常常把这种缺乏威望的现象归因于演讲者本身。因此，多种语言的情况，例如在大多数非洲国家，可能被错误地确定为这些国家的政治和社会经济问题。这些案例表明，无论是双语还是多种语言，都不是以他们自己的权利来看待的，而是与完全无关的消极因素混合在一起的。同样，如果一个双语学校的孩子在主题方面表现出问题，父母的替罪羊通常是第二语言;其他可能导致孩子表现的因素被忽略了。培养消极态度的最重要因素，尤其是早期的双语能力，是许多人对语言在人脑中表现的误解。人们仍然普遍认为，孩子的大脑处理的空间有限，逐渐充满了知识，就像浴缸里充满了水。无论如何，当孩子需要收集无数的信息时，就没有空间留给第二语言了。根据这个观点，孩子的大脑就像一个书架，两本字典占据的空间是一个字典的两倍。在接下来的两部分中，我将总结一些明确证明这种观点是错误的研究，特别是对于非常年幼的儿童。

两种语言的心理表征。

每个人的基因都是天生的，可以获得不止一种语言。人类有学习(人类)语言的能力。

这种能力并不局限于一种语言，事实上，从世界人口的角度来看，只有一种语言是例外。

换句话说，对一种以上语言的了解在字面意义上是自然的。我们对两种语言系统的表现有什么了解?两种语言占一种语言的空间是一种语言的两倍，这一观点很好地说明了另一种基本的熟练程度(SUP)模型(Cummins, 1984;康明斯与情郎,1986)。根据这种模式，双语被认为是存在于两个气球内的头部。每个气球只能有单语气球的一半大小。

因此，双语者拥有两个半满的语言空间，不可能存储必要的词汇、语法结构等。这种思维的逻辑结果是，考虑到一个气球(占主导地位的语言)的增长，第二个气球就会减少。此外，这一观点助长了这两个气球彼此独立存在的想法。这个想法是荒谬的，原因有几个:它意味着语言之间不存在转移，在语法层面上，存在着语码转换和转移现象，这一点很容易被驳倒。

更重要的是，这意味着你在一种语言中所学到的东西必须在另一种语言中重新学习。然而荒谬的这我们从经验中得知，这是许多家长对小学教育的恐惧。一些家长已经表达了他们的担心，他们担心孩子们一旦学会用英语进行算术运算，就无法进行基本的算术运算。

双语学前教育对西班牙语儿童语言发展的影响。

本研究探讨双语学前教育对西班牙语儿童的西班牙语和英语语言发展的影响。这个问题是通过测量在双语幼儿园学习的孩子的语言能力和在白天呆在家里的孩子们的语言能力来解决的。研究语言能力的三个维度:语言的接收、生产和语言的复杂性。通过重复测量设计，发现在幼儿园入学的孩子在英语水平上提高的速度更快，同时保持了与白天在家的孩子一样的西班牙语熟练程度。

少数民族儿童的学校教育。

首先，调查人员担心，在学龄前期间有系统地接触英语可能会导致母语技能的大量消耗，而英语的习得会以母语的能力为代价。

第二，进一步指出，母语发展方面的困难可能会导致交际行为的中断，并在少数民族家庭中发挥作用。

问题在于孩子失去了用母语交流的能力，那些只会说母语的人会失去与孩子交流和有效互动的能力，从而严重影响了家庭的功能和社会化进程(Wong Fillmore, 1991a, 1991b)。

N.A.B.E.无成本研究(NNCS)

NNCS试图解决两个主要问题。

首先，学前教育对英语的系统性接触对语言少数民族儿童的语言发展有什么影响，尤其是对母语水平的丧失?

第二，母语的损失对语言少数民族家庭的沟通和社会化模式有什么影响?

据我们所知，来自NNCS的数据已在两篇主要文章中报道过。

第一篇文章(王菲尔莫，1991a)记录了NNCS的过程、结果和结论，第二篇(Wong Fillmore, 1991b)探讨了NNCS研究结果与社会政策的相关性，即在学前教育阶段对语言少数民族儿童的教育。NNCS抽取了两个独立的组。其中一组主要的样本是语言少数民族的家庭，他们的孩子参加了部分(双语)或完全(沉浸式双语学前教育)的学前教育项目。第二组，比较样本，由少数民族家庭组成，他们有一个孩子参加了一个完全用母语进行的学前教育项目。

主要样本的少数民族包括美洲土著人、阿拉伯人、拉丁美洲人以及各种亚洲群体;然而，主要样本中约有三分之二的家庭是拉丁裔。相比之下，比较样本则完全是完全的。说西班牙语的Latin0家庭。因此，说西班牙语的人口绝大多数都是在NNCS中。

批判的NNCS批评

我们的立场的关注和发现NNCS可以表示如下:一方面,我们相信问题解决的研究确实是极端重要性和教育工作者和研究人员直接和迫切需求考虑的语言少数民族儿童的教育很感兴趣。语言少数民族幼儿的学前教育可能会有减法双语的经验，对母语发展和家庭交流模式都有负面影响，这是一种现实的潜在威胁，必须用我们所有的彻底和方法的复杂性来研究。事实上，我们要赞扬NNCS的调查人员和合作者在没有对这种性质的项目给予典型的财政支持的情况下，为解决这些关键问题所作的努力。另一方面，我们认为，目前为止所提出的NNCS的发现必须慎重考虑。对于一些概念上和方法上的问题，随后详细讨论了，NNCS结果的有效性是值得怀疑的。因此，应以更尝试性的方式提出和论证NNCS的结论和政策含义，直到从进一步的研究中收集到这些重要问题的更可靠的答案。在接下来的内容中，我们简要地介绍了在我们看来对NNCS发现的有效性提出的概念和方法上的问题。

概念问题概念上的问题

1、主要样本不仅包括参加英语浸入式节目的儿童，也包括参加双语节目的儿童，根据父母的报告，两种语言都被用作教学的手段。因此，NNCS调查人员将这两类项目的区别最小化，假设所有双语幼儿园课程最终都是减法的，最终会像浸入式课程一样发挥作用。调查人员没有考虑到，在他们的主要样本中，儿童可能参与了一种真正意义上的学前教育的双语体验，这是一种与积极的认知进步相关的教育经历(Diaz, Padilla， amp; Weathersby, 1991)。

2、由于语言偏好的变化，研究者没有对语言转换和语言转换之间的语言转换进行功能区分。因为语言的变化可能是由于偏好而不是损失，因此，这种转变并不等于损失。事实上，有一些证据表明，语言转换是由于偏好动机造成的。确实发生在较年长的少数民族儿童中，没有丧失接受能力或有生产能力的语言技能(Hakuta amp; D Andrea, 1992)。

此外，有证据表明，由于对家庭和朋友(Hakuta amp; D Andrea, 1992)的偏好逐渐增强，拉丁裔儿童在多年的语言转换后仍然保持着相当完整的西班牙语理解能力。

3、所示。调查人员认为，语言少数民族儿童的父母处于一种被冻结的单一语言的状态，不适应孩子语言使用的变化。在我们看来，这种假设低估了许多移民家庭的适应性资源，而且没有考虑到在改变语言模式的情况下，家庭内部可能存在的调节机制来维持功能交流的水平。

4、所示。最后，调查人员很快就认为，许多家庭在报告中所提到的沟通中断，正是由于早期接触英语，以及在学龄前时期造成的母语损失。

这是一个未被证实的重大假设，它没有适当地关注其他潜在的家庭破裂的潜在来源，除了语言转变，这可能发生在移民和文化适应外国的主流文化的作用。

方法论问题的方法论的问题

1、由于明显的原因，没有随机分配给主要和比较的样本，因此不同组之间的差异可以归因于在幼儿园期间的语言经验以外的各种因素。

把孩子放在母语幼儿园的家庭可能会有很多重要的不同，从不同程度的参与孩子的正规教育，到更关心与当地文化保持联系。

2、没有对研究中儿童参与的实际学前教育项目进行直接评估或观察。

早期教育项目在重要的方面有所不同，例如强调儿童保育和学前课程，使用两种语言作为教学的媒介和英语的沉浸，以及参与家庭鼓励或要求的家长参与程度。

家庭被分配到主要的或比较的样本是基于父母对幼儿园使用的语言的记忆，这有点麻烦，并且

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THE EARLY BIRD CATCHES THE WORM: BILINGUAL PRESCHOOL EDUCATION IN GERMANY – A PSYCHOLINGUISTIC PERSPECTIVE

Bilingualism or multilingualism is not the aberration supposedby those speaking a big language but rather the defaultsituation for the majority of speech communities in the worldtoday. Based on this perspective, the psycholinguistic foundations of second language acquisition are explored in thefirst part of this paper and it is argued that bilingual educationin a monolingual society should start as early as preschool. It issuggested that acquiring a second language does not representany additional burden for young children but that it ratherfosters cognitive development and flexibility. In the second partof the paper I take a look at different preschool programmes inGermany with a special focus on enrichment programmes. Two German bilingual preschools (L1 German/L2 English and L1German/L2 French) are introduced and their structures discussed in some detail. It is argued that even in a situationwhere the use of the L2 is limited to preschool contexts, thechildren develop considerable linguistic skills in the newlanguage. These skills are evaluated and discussed with regardto bilingual education in primary school. In conclusion, it issuggested that a second language can be mastered in bothcomprehension and production by the time it is traditionallyintroduced, i.e. at age 10, so that a further language (L3) canbe introduced in advance.

WHY BILINGUAL PRESCHOOLS?

This paper is not only concerned with early bilingual educa-tion, it is also a general plea for bilingual preschools. 1 Withthe Canadian models in mind, a number of secondary schools('Gymnasien') in the north of Germany have been offeringEnglish and French late partial immersion programmes 2 sincethe early nineties. The idea is to teach traditional school subjects such as Geography or History through the medium of the second language 3 , thus taking away the focus from En-glish or French as a subject and providing more naturalistic contexts for second language learning (Burmeister, 1998). Given the overwhelming success of these immersion programmes in Germany, it was only a matter of time before the question of starting a bilingual programme earlier, namely in preschool was addressed (Knauer, 1991; Hunfeld, 1992). After adapting the immersion idea to the preschool context, the two first preschools to be evaluated by a group of linguists fromKiel University started their bilingual programmes in 1995 and1997 respectively.

Many people still entertain entrenched beliefs with regard to bilingual programmes before the age of six.Thesepeoplestill have to be convinced that learning two languages at a very young age is not harmful. In a modest attempt to do so, I will discuss a number of both psycho- and sociolinguistic issues related to bilingualism in order to show that such diverse factors as cognitive development, cultural identity, monolingualism, etc. have to be kept separate and do not bear onthe childrens natural endowment to learn more than one language. In the second part, I present a day in the life of bilingual preschools in more detail to see various theoretical considerations in practice. Before going any further now, it is necessary to specify what we actually mean by the terms bilingualism and bilingual education.

BILINGUALISM FROM A PSYCHOLINGUISTIC PERSPECTIVE

Defining bilingualism

The term bilingualism is used as a collective label for a wide range of phenomena. Some of the controversies resulting from dealing with more than one language could probably be resolved prior to any heated discussion by clarifying the meaning actually attributed to bilingualism in individual cases.From a certain point of view, 'everyone is bilingual', Edwards(1994: 55) states, assuming 'that there is no one in the world(no adult, anyway) who does not know at least a few words in languages other than the maternal variety'. This may not be the prototypical notion of bilingualism; however, Bloomfields (1933) definition as the addition of a perfectly learned 992

foreign language to ones own is hardly more illuminating.Who can claim to have perfect command of his/her native language to start with? It is obvious that a more differentiated view is called for. Bilingualism should be viewed in terms of a continuum in which the two positions just mentioned represent the extreme ends. Accordingly, bilingualism is a matter of degree. But this is of course not the end of the discussion as there are the basic language skills such as listening,

speaking, reading and writing. Speaking alone, for example,includes 'divergent levels of expression in vocabulary, grammar and accent' (Edwards, 1994: 56). Thus, bilingualism should best be viewed as a multidimensional phenomenon, and we have not even mentioned the fact that individuals as well as countries or states may be bilingual, that bilingualism may be restricted to specific cultural contexts, that not every linguistic variety counts as a distinct language, etc.

The degree of bilingualism as later used in the main body of this paper is probably best placed in the middle of the aforementioned continuum. The children in the L1 German/L2 English bilingual preschool documented are far from being perfect or native-like in their overall command of English: their comprehension is superior to their production, they make errors on every linguistic level (phonology, morpho-syntax, lexicon), but they can of course do more than simply reproduce formulaic expressions such as 'bye bye' or 'good morning'.Given the fact that they are between 3 and 7 years old, they are not yet able to read or write in either German or English,but they have acquired a functional communicative competence with regard to the domains predominantly covered bythe preschool context.

Cognitive development and intelligence

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