卢梭与寓言：重新思考教育哲学的奇妙本质（节选）外文翻译资料

卢梭与寓言：重新思考教育哲学的奇妙本质（节选）

原文作者 Tyson E. Lewis

摘要：在本文中，泰森·刘易斯（Tyson Lewis）使用吉奥乔·阿甘本（Giorgio Agamben）的诗意创作理论和托马斯·基南（Thomas Keenan）寓言的内在含混性理论，重新评估了让·雅克·卢梭对爱弥儿教育中寓言的教学价值的评估。从这个角度来看，卢梭所揭露的寓言的“无法理解”的本质，不仅仅是孩子纯真或发育不成熟的结果，还是寓言本身的结构品质。从讨论卢梭对寓言的描述及其与儿童早期发展的关系开始，刘易斯随后向外望远镜进行了对《爱弥儿》的分析，作为对寓言悖论的再现。 虽然卢梭批评寓言的教育价值，他自己的教学计划归因于他对寓言的许多特质的启发。寓言的回归是通过卢梭在三个相互关联的层面上的著作而制定的：格言的问题，真理的悖论和自由的悖论。刘易斯认为，如果我们认真对待《爱弥儿》的文本层面，那么读者将面临与寓言含糊不清的孩子一样的焦虑。在结束语中，刘易斯推测了《爱弥儿》神话般的维度对于教育哲学实践本身的意义。

关键词：寓言； 儿童教育； 教育哲学；爱弥儿

众所周知，让·雅克·卢梭在《爱弥儿》中论证：也许，关于教育，寓言不应该教给年幼的孩子。卢梭写道：“让所有的孩子学习拉封丹的寓言。没有一个人能理解它们。如果他们能理解它们，那就更糟了，因为他们的道德观念参差不齐，而且与他们的年龄不成比例，以至于他们更倾向于邪恶而不是美德。”卢梭在此申明，儿童不能也不应该向寓言学习。一个寓言，即使是最明确为儿童写的寓言，也“迫使他引入他无法理解的思想”，通常以与预期结果相反的结局结束。因此，卢梭得出以下结论：

“让我们来谈谈，拉封丹先生。就我而言，我保证会区别对待你，喜欢你，教导我自己关于你的寓言，因为我希望不要被他们的对象蒙骗。但是，对于我的学生，请允许我不要让他学习其中的任何一个，除非您向我证明对他来说学习四分之一他不能理解的东西对他有好处。这个孩子纯真无力，无法理解消息，被外来的细节和拉封丹笔下人物的迷人魅力引入歧途。”

这个建议是有启发性的，尤其是考虑到我们大多数人都是在这样或那样的寓言中长大的，而且故事是早期教育的核心教学工具——更不用说伊索寓言了。 常识似乎站在约翰 · 洛克一边，他对寓言的教育价值的评价与卢梭截然相反。洛克认为，学生应该准确地记忆寓言，因为他们“容易取悦和娱乐一个孩子” ，反过来，为自由铺平道路。 事实上，洛克认为寓言缺乏卢梭所关心的“邪恶和愚蠢的原则”。因此，在进步主义教育的起源处存在着一场关于寓言的激烈争论 寓言是否因为迷人的魅力而具有欺骗性和有害性？ 孩子们应该读寓言故事，还是应该受到庇护？ 鉴于寓言在艺术和多元文化课程中的应用，似乎进步派基本上已经忘记了这场辩论，而选择与洛克站在一边。

在本文中，我试图证明与洛克相反的结论，即卢梭是正确的，但出于错误的原因。是的，孩子们不能理解寓言背后的寓意，但这个观察告诉我们的不是孩子们的认知发展有问题，而是寓言本身的不稳定性。换句话说，孩子没有能力揭示寓言背后的含义，这不是一个错误，而是对寓言本身含糊性的洞察。因此，这里要学到的教训不是不应该允许孩子们阅读寓言，而是寓言是不可能阅读的。阅读一则寓言不是为了提炼出一个寓意，而是为了体验矛盾时刻对确定性和哲学基础的不安。正是这种自相矛盾的寓言状态，使读者开启了一种难以承受的责任，即思考道德问题，而不求助于超越阅读不可能性的任何保证。

揭示寓言在这篇文章中的复杂角色，让我们看到了《爱弥儿》的地位，它体现了卢梭所谴责的寓言的矛盾特征。因此，在这篇文章的后半部分，我把注意力转移到文本本身的层面，重新体验寓言的悖论。我在这里推测，如果我们接受《爱弥儿》的神话般的维度，那么我们就不能再出于教育或道德上的要求而阅读它，而是将其视为一个开放的空间，使读者直接体验到寓言的不明确之处。这并不意味着我认为《爱弥儿》只不过是一个寓言而已——因此文学与哲学之间没有区别——但是我坚持认为，寓言是作为卢梭哲学努力背后的美学维度出现的，这打乱了他的读者们将其作品解释为哲学真理的任何愿望。

最后，我推测了《爱弥儿》神话般的维度对如何实践教育哲学的意义。如果教育哲学审视其自身的美学纠葛，从而使自己接受寓言的不扎根的体验，同时又不仅仅沦为一种形式的文学思辨，那又意味着什么呢？我认为，如果不忠实于它自己的寓言，教育哲学就不能忠实于教与学的模棱两可之处，反过来也就变成了一个技术化的过程。有了这个大纲，现在让我们把自己暴露在这个寓言的矛盾之中，记住卢梭的“意图” ，我们的“期望” ，和他文本的“神话般的”性质可能并不总是一致的。

为了说明这种体裁对儿童的不恰当性，卢梭对拉封丹的三个著名寓言进行了著名的批判。卢梭一行一行地评论《乌鸦和狐狸》，仔细地指出了所有不必要的过分之处，这些过分之处掩盖或迷惑了寓言的中心信息。这个寓言充满了不为人知的概念，古老的词汇，以及不能增加其意义的空想。卢梭讽刺地说：“细节很多，扔哪儿要分析这则寓言的所有思想，并把他们归纳构成每一个观点的简单和基本的思想，所需要的要少得多。”作为最后的结果，即使孩子可以在寓言中多余的幻想中穿行，以穿透道德核心，对于十岁的孩子来说似乎毫无意义。如果说《乌鸦与狐狸》的寓意是“有人奉承和骗取利润”，那么这对儿童的世界有什么用呢？珍妮·范佩（Janie Vanpee）认为，卢梭对教育的重要见解之一，正是他强调了教师“必须掌握学生的技术才能和认知能力之间的微妙平衡”。因此，孩子的智力理解能力和阅读技术能力之间的分歧是一个真正的教学问题。在卢梭的工作中，推迟阅读并审查某些可能使人迷惑而不是启发的文本，弥补了这一问题。

卢梭随后继续对拉封丹的寓言进行批判，描述了故事的细节和象征等分散孩子注意力的各种方式，导致了错误的识别。在这一点上，我想仔细研究一下“瘦狼”和“胖猎犬”的寓言。

这个寓言的寓意是什么？也许从表面上看，这个寓言与所有其他寓言一样，提供了面对诱惑时道德行为的“典范”，是一种教导责任或自我理解的工具。关于调解的课程旨在培养一个自由、理性主体的基本原则和性格。狼知道自由，不会被狗的谎言误入歧途——狗是一种驯养的动物，它显然看不到自己的奢侈是多余的东西，它的锁链也太真实了。但与此同时，自由的狼却成了饥饿的奴隶。因此，节制是关键。

尽管如此，卢梭注意到，孩子没有接受适度的教育，而是得到了许可。我永远不会忘记看到一个小女孩痛苦地哭泣，被这个传说中对她宣扬顺从的寓言弄得心烦意乱。我们很难找到她流泪的原因。但最后，我们发现了这个可怜的孩子被铁链锁住了。她感觉到自己的脖子被擦伤了。她哭着说自己不是狼人。这个女孩把自己定义为一只被链子拴住的狼(产生的是悲伤而不是道德上的安全感) ，因此没有理解寓言的“意图”。

但是这难道是一个天真的女孩的错吗？她缺乏道德推理，无法看穿寓言的外在幻想，瞥见其核心的稳定、永恒和理性的道德原则。卢梭认为，其错误在于未能将技术能力和发展成熟度与叙述内容相匹配。弗朗西斯·弗格森（Frances Ferguson）很好地概述了卢梭的基本论点。根据弗格森的阅读材料，卢梭担心寓言会欺骗孩子，让他们产生和成年人一样的不确定的理解。因此，弗格森总结道：“他们不断将孩子适当的自爱（amour de soi-meme）夸大为虚荣（amour-propre）。”如果洛克认为寓言将快乐引导到值得理解的事物上，那么卢梭认为寓言会激起快乐，从而最终减损对自我与他人关系的正确理解，为邪恶创造先决条件。马克·谢尔提供了洛克和卢梭之间的另一个关键区别，它围绕寓言的功能展开。根据谢尔的说法，卢梭把事物看得比符号更重要，因此在孩子获得对事物的直接经验之前，他拒绝支持记忆那些空想的寓言。按照这种观点，寓言：（a）太早出现了符号，（b）出现了非自然的符号（例如会说话的动物），（c）引入了隐喻（一种口头欺骗）。正如谢尔所总结的那样：“这里的危险在于口头奉承是一种艺术，它用语言来补充(甚至创造)自然，使不熟悉自然或不愿忘记自然的听众，更多地相信语言而不是事物。 一个喜欢狐狸的孩子，长大成人后，就会利用这个寓言欺骗别人的时候。”

只有通过对事物的直接体验进行适当的道德教育，孩子才会准备好为自己读这样一个寓言，进而抵制虚荣心，随后避免通过花言巧语欺骗他人以换取空洞的迹象(现代金融家)。。作为一个成年人，卢梭可以从道德上清晰地看到这个寓言的教训，因此他可以“有选择地”阅读它们，但是却很愉快。换句话说，他可以提取“每个人组成的简单而基本的思想”同时享受他们富有想象力的维度。从这个意义上说，这个寓言从来没有教导我们，它只是以美学的形式重新呈现一堂道德课。这堂课是通过适当的自然教育，通过不受腐败和装饰的干扰的世界体验而学到的。 只有具备了正确的经验，儿童才能无忧无虑地探讨这个寓言故事。 否则，虚荣就会抬起它丑陋的头，最终导致毁灭和各种形式的社会不平等。

然而仔细分析一下，我会认为，这个寓言的结构本身，就具有任何明确而简单的道德原则。因此，即使孩子知道自己是条狗，却站在狼一边的错误解读，这也并不归咎于孩子被多余的细节分散了注意力。相反，误读是对寓言唯一可能的解读。正是这个寓言中令人不安的特征，使得成年人的解释试图摒弃简单的外观，而不是寓言形式本身的组成部分。

托马斯·基南的著作帮助我们进一步理论化了卢梭所强调的这种令人难以置信的不稳定性，这是道德教育的绊脚石。基南认为，寓言寓意丰富，寓教于乐。所有的寓言都有一个“有意识的”任务，即树立和巩固是非，外表和现实之间的界限等等。然而，在寓言的表现层面(阅读层面) ，这些边境管制受到持续的、不可阻挡的“无意识”安全缺口的破坏。换句话说，过多的行为打乱了道德基础的任何明确表述，从而揭示了关于道德叙事的一般真理。基南写道：“突破屏障的地方，正是本该被保护的地方，来自于其他的lsquo;系统内部rsquo;。”如果说经典寓言教导我们要在外在与现实之间保持一条界限，那么这个寓言的形式再现了经典寓言提醒我们要提防的现实。因此，该寓言放弃了其作为模拟的地位，以警告模拟。基南总结道：“没有不可判定的责任，没有无意识和它的寄生虫，就没有责任；没有寓言，就没有例子，没有特定模拟的风险。”如果卢梭拒绝把这些寓言教给孩子，因为这些寓言只会玷污纯粹自然教育的道德教育，从而阻止孩子对社会负责。这正是这个寓言悖论的庇护所，它最终阻止了面对不确定性时，真正的责任得到培养。

重要的是要记住，正如基南所证明的那样，“寓言”来源于叙述要说，或者我们可以在理性（感觉）和感性（美感）之间进行辩论。它摇摇欲坠地位于真实与虚假之间，处于对立与对立之间的模糊或悬置区域。确定性被传说中的神话破坏了，其中狼和狗成为不稳定的象征，破坏了寓言表面上的明确含义。如果像基南所说的那样，道德行为是没有保证的阅读行为（阅读无法阅读的东西），那么卢梭就错误地将儿童的异常阅读误认为是错误，而不是将寓言中固有的根本不稳定性视为一种道德叙事。因此，这种背离寓言所揭示的不确定时刻的本质，就是背离了在没有“自然正确道路”或明确简单原则保证的情况下为我们的决定承担责任的道德规范。

我想说的是，寓言揭示了阿甘本所说的感觉与理性之间之间的“不可分割的门槛”或“不可分割的统一”。在他对西方文明中的誓言的考古学研究中，阿冈本认为，语言学家所面临的主要错误是，他们把语言和事物之间的历史分割，把宣誓和伪证作为永恒的真理——这种分割在卢梭对事物和象征的区分中肯定起了作用。然而，当我们回到档案馆，我们发现了这些前人的共同起源。因此，在誓言和诅咒之间存在着一种对称性，这种对称性不会将一个诅咒折叠成另一个诅咒，而是以一种自相矛盾的和谐状态维持着它们的内在关系，或者说“撕裂也是一种缝合”。寓言的中间部分，使该动作或该动作的选择被中止，提供了一个简短的一瞥，看到一个病态和理性，真实和虚构的和谐的潜力。

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现在，我们可以回答卢梭有关拉封丹寓言结尾印有格言的重要性的问题。卢梭嘲笑大多数寓言的过度教学法，即使不是“伪善”，他讽刺道：“没有什么比大多数寓言结尾的寓意更虚荣或者更糟糕的了，好像寓言本身没有或者不应该以读者能够感受到的方式来理解寓意。那为什么在结尾加上这个寓意，剥夺了人们自己寻找的乐趣呢？”

只有当我们理解了这个寓言的不稳定性，才会明白它之后印刷出来的那些看似多余和不必要的解释的原因。形式化的格律是一张与寓言的潜在对抗的预防措施。寓言的潜在性中止了适当和不适当的法律——它是恋母情结的保障。换句话说，这是作者企图抓住读者，从而把握住寓言作品本身引起的错误时刻。但是所有这些文学手法最终导致了一个无法忍受的悖论：在说明它的定言令式时，寓言本身就否定了选择的乐趣。这个格言在读者重复使用的时候就失效了。

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外文文献出处：Educational Theory

Volume 62, Issue 3

Pages: 249-370

June 2012

附外文文献原文

ROUSSEAU AND THE FABLE: RETHINKING THE FABULOUS NATURE OF EDUCATIONAL PHILOSOPHY （Excerpts）

Abstract

In this essay Tyson Lewis reevaluates Jean‐Jacques Rousseaus assessment of the pedagogical value of fables in Emiles education using Giorgio Agambens theory of poetic production and Thomas Keenans theory of the

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ROUSSEAU AND THE FABLE: RETHINKING THE FABULOUS NATURE OF EDUCATIONAL PHILOSOPHY （Excerpts）

Abstract

In this essay Tyson Lewis reevaluates Jean‐Jacques Rousseaus assessment of the pedagogical value of fables in Emiles education using Giorgio Agambens theory of poetic production and Thomas Keenans theory of the inherent ambiguity of the fable. From this perspective, the “unreadable” nature of the fable that Rousseau exposed is not simply the result of a childs innocence or developmental immaturity, but is rather a structural quality of the fable as such. Moving from a discussion of Rousseaus description of the fable and its relation to early childhood development, Lewis then telescopes outward into an analysis of Emile as a reenactment of the paradoxes of the fable. While Rousseau critiqued the pedagogical value of the fable, his own pedagogical project is informed by many of the qualities that he attributed to the fable. This return of the fable is enacted through Rousseaus writing on three interconnected levels: the question of the maxim, the paradox of truth, and the paradox of freedom. Lewis argues that if we take seriously the textually fabulous dimension of Emile, then the reader is left exposed to the very same anxieties as a child who is confronted with the ambiguity of the fable. In a concluding gesture, Lewis speculates about what Emiles fabulous dimension means for the practice of educational philosophy itself.

Famously, Jean‐Jacques Rousseau argued in Emile: or, On Education that fables should not be taught to young children.“All children are made to learn the fables of La Fontaine,”Rousseau wrote, “and there is not a single one who understands them. If they were to understand them, that would be still worse, for the moral in them is so mixed and so disproportionate to their age that it would lead them more to vice than to virtue.”2 Here, Rousseau affirmed that children cannot and should not learn from fables. A fable, even those most explicitly written for children, “compels the introduction of ideas he cannot grasp” (EOE, 113), often ending in the opposite of the intended result. For this reason Rousseau concluded:

Let us come to terms, Monsieur de La Fontaine. I promise, for my part, to read you discriminately, to like you, to instruct myself in your fables, for I hope not to be deceived about their object. But, as for my pupil, permit me not to let him study a single one of them until you have proved to me that it is good for him to learn things a quarter of which he will not understand. (EOE, 116)

The child is, in his or her innocence, unable to grasp the message and is led astray by the extraneous details and the beguiling charm of La Fontaines characters.

This suggestion is provocative, especially considering that most of us out there were raised on fables of one sort or another and that stories are a central teaching tool in early education—to say nothing of Aesops fables. Common sense seems to be on the side of John Locke, whose assessment of the educational merits of fables stands diametrically opposite that of Rousseau. Locke argued that students should memorize fables precisely because they are “apt to delight and entertain a child” and, in turn, prepare the way for freedom. In fact, Locke argued that fables lack the “principles of vice and folly” that Rousseau seemed so concerned about.3 Thus at the very origins of progressive education lies a fierce dispute concerning the fable. Are fables deceptive and harmful because of beguiling charms? Should children read fables or be sheltered from them? Given the use of fables in arts and multicultural curricula, it would seem that progressives have by and large forgotten this debate and chosen to side squarely with Locke.4

In this essay, I attempt to demonstrate that Rousseau, as opposed to Locke, is right but for all the wrong reasons. Yes, children cannot understand the moral behind fables, but this observation tells us less about the cognitive development of children and more about the unstable nature of the fable itself. In other words, the inability of the child to uncover the intended meaning behind a fable is not an error but rather an insight into the ambiguity of the fable itself. The lesson to be learned here is thus not that children should not be allowed to read fables but rather that fables are impossible to read. To read a fable is not to extract a moral but instead to experience the unsettling of certainty and philosophical grounding in a moment of paradox. And it is this paradoxical state of the fable that opens the reader up to the unbearable responsibility to think about the moral without recourse to any guarantee beyond the impossibility of reading.

Revealing the complex role of the fable in this text leaves us with the status of Emile as embodying the very same paradoxical features of the fable that Rousseau denounced. Thus in the second half of this essay I shift registers to the level of the text itself as reliving the paradox of the fable. Here I speculate that if we accept that Emile has a fabulous dimension, then we can no longer read it for educational or moral imperatives but rather as an open space where the ambiguity of the fables ungrounding is experienced directly by the reader. This does not mean that I am arguing that Emile is nothing more than a fable—and thus that there is no distinction between literature and philosophy—but I maintain that the fable emerges as the aesthetic dimension underlying Rousseaus philosophical endeavors, upsetting any desire on the part of his readership to interpret his work as a statement of philosophical Truth. Nor am I arguing against more or less common interpretations of Emileas part of a larger novelistic project. Certainly the novel informs the overarching structur

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