参与课堂学习：通过奖励积分为创造激励的学生创造时间参与激励外文翻译资料

参与课堂学习：通过奖励积分为创造激励的学生创造时间参与激励

原文作者 Ali Rassuli

摘要：外部诱导调整学生的学习动机已经演变成2种相反的范式。认知评价理论认为嵌入外在奖励的控制因素消散了内在的愿望。行为理论家认为，如果参与是自愿的，外在强化增强学习没有不良影响。作者提供了一个高度适应学习者的简单的参与奖励奖励策略。该模型是劳动供给理论的一种应用，是高级工资对加班工作激励的影响的延伸。实证结果支持这样的假设，鼓励参与大幅增加奖金得分增加休闲机会成本。。

关键词：奖励，参与，外在奖励，内在动机

本质动机行为由Deci（1975）定义为一种活动，其初始冲动源于自我激励。本质动机的行为价值在于自己的意义，而不是一个奖励。在学术环境中，一个内在动机的学生主要是为了学习特定主题的强烈愿望而研究一个主题，并满足他或她的天生好奇心。相反，学习获得除了对学习的固有兴趣之外的奖励是外在动机，并且被认为是与学习本身可分离的结果（Vansteenki ste，Willy，＆Deci，2006）。例如，学习满足课程要求的学生被视为具有外在动机。

自20世纪70年代初以来，认知评价理论家提出了一个不妥协的主张，只有当学习过程不是由外部奖励介导时，才能有效地发生深刻的终身学习（Deci，1971）。外部奖励可能成为一个替代的目标，分心学习者实现学习的目标（Deci，Koestner，＆Ryan，1999; Luyten＆Lens，1981; Vansteenkiste等人，2004）。

反对使用外部奖励的另一种推理是在自决理论（SDT）的结构中阐述的。 SDT将自主确定为人类对积极心理发展的基本需求之一（Deci＆Ryan，2000）。根据帕特里克，Canevello，Knee和Lonsbary（2007），感觉有意义的是一个充实和最佳的人的功能的前提。在SDT中，没有自主决策导致个体感觉类似于pawn（deCharms，1968）与过程分离，仍然被疏远和与结果断开（Deci＆Ryan）。同一道理推理认为，外部反转常常被用作控制学习者行为的媒介，破坏自我决定，减少兴趣和消除自然好奇心，从而削弱学习者的相关性和能力的感觉Vansteenkiste等人，2006）。

事实上，这一论点挑战和否定了40年的标准实践，并成功地在教室中使用外在教学（Slavin，1997）。无数的文章产生了充分的证据支持和反对外在奖励对内在动机的有害影响。不可避免地，文学进行了进化对话。只有经过Cameron和Pierce（1994）的三项精神荟萃分析研究，Deci et al。 （1999），Cameron，Banko和Pierce（2001）的研究者最终达成了一些共识。外部奖励的激励作用的新理解由Vansteenkiste等人（2006）的SDT结构描述。

看来SDT理论家和社会认知研究者最后同意学生的内在

学习的兴趣不一定是天生的。他们同意，在适当的规定下，外在奖励可能会产生内在动机，从而加强学生的参与和深度学习。因此，基于这样的理解，即教室参与动机本质上是可变的（Linnenbrink＆Pintrich，2002），研究者已经开始在课堂教学设计中提出各种命题，以使外在奖励与内在动机一致。

这些命题的理解是外在的和内在的动机是代表个体学习者对学习的激励的变化的分布的连续体（Akin-Little，Eckert，Lovett，＆Little，2004）。例如，为了满足天生的好奇心而读书的退休人员位于连续体的一个极端，只有为了货币抬高而学习的员工在另一端。中年人有着不同的动机。例如，大学生为了有形的未来而学习获得知识并同时获得大学学位。同时，挑战是改革外在奖励，以提高这些学生的内在动机到达到达到教育目标，如终身学习和解决问题的水平。

在这些命题中，有三个与本研究相关。首先，必须明确区分内在目标框架和外在奖励的使用。必须让学生将外在奖励理解为支持实现更高的适当制定的内在目标的工具。争论是，如果内在目标被适当的框架，外在的奖励可以有效地仅用作增强学习者的学习动机的强化工具（Akin-Little等人，2004; Cameron＆Pierce，1994）。

第二，外在奖励必须以被认为是自主支持而非控制的方式构成（Allen，Hauser，Bell，＆OConnnor，1994; Soenens＆Vansteenkiste，2005; Vansteenkiste等，2006）。在SDT内，学习者不必感到被强迫，而是支持外在的奖励来实现学习的目标。这个论证是基于“自主支持性环境与各种福利相关联，包括学术能力，学业成就和更高的福利”（Vansteenkiste等人，第21页）。

最后，第三个也是最实用的建议是让教师对课堂活动产生兴趣。研究学生的兴趣区分个人和情境兴趣。 Hidi和Harackiewicz（2000）将个人兴趣定义为学生对某个主题的个人选择和偏好，这个主题可能持续或可能持续下去。相反，情境兴趣超越了阅读，其有效性“完全基于学习语境的特征”（Linnenbrink＆Pintrich，2002，第319页）。因此，创造适当的情境兴趣增强了学生有效参与课堂活动，并取得长期成果

因此，在教育，心理学，商业和其他学科的教学文学中，有关如何创造有利于内在动机的有吸引力的策略的具体指南原型得到了丰富。旨在激励课堂参与的活动可以采取一些仅受教师创造力限制的配置。审查文献中的各种方法不在本文的范围内。所有建议的计划都有自己的优点，并在其特定情况下有效。

在这篇文章中，我研究了一个实验教学方法的效率，与前面提到的三个建议是兼容的。在这种教学方法中，课堂课程还配备课堂活动，并通过团队合作设置为学生提供额外奖励积分。

首先，学生被指导理解，奖金的授予是与个人努力密切相关的奖励，以达到团队掌握学习材料的最终目标。第二，获得奖励分数的学生活动是自愿的。因此，参与不是强制性的;相反，它是可选的，有限的，只有鼓励外在的奖励。最后，在一个一流的团队合作的情况下，学生得到奖励，花时间学习如何表达和教导彼此。随着学生的沟通和分享他们的想法，更深层次的思考发生（Knabb，2000），学生发展了一个集体“学习协同，超越他们的个人努力的总和”（Mutch，1998，第51页）和有利于团队的学习。

在协作学习安排中，教师的作用范围从观察者到促进者。指导员监督学生的互动，指导和帮助他们实现团队的目标。协作学习的有效性以及各种类型的团队合作技术对学生学习成功的贡献都有详细记录，这里不需要重复（例如，Bartlett，1995; Cottell和Millis，1993; Fiechtner＆Davis，1992; 2002; Michaelsen＆Black，1994; Michaelsen，Fink，＆Knight，1997; Persons，1998; Rassuli＆Manzer，2005; Tanner＆Lindquist，1998）。

本文的目的是展示奖金奖励制度在提高课堂教学的时间效率以形成内在学习兴趣的工具价值。具体来说，我测试的假设是，包括奖励积分奖励计划将增加学生分配给指定的班级团队项目的时间和强度。激励参与可以简单地通过适当的分数奖励系统改变。这是通过应用劳动供给原则来实现的，该原则用于加班工作，并适应学生的班级活动。如果假设休闲是一个正常的好，而学生评价即时奖励，那么就没有必要开始灌输意义深远的内在价值观，以吸引最初的外在导向的学生。

课堂参与时间价值

长期以来，教室参与促进深度学习的有效性得到了认可。文学充满了多种多样的方法来吸引学生投入时间和精力学习（Howard，James，＆Taylor，2002; Weaver＆Qi，2005）作为“无聊和学生异化的解毒剂”（Fredricks，Blumenfeld， ＆Paris，2004，第60页）。例如，Mutch（1998）和Bobbitt，Inks，Kemp和Mayo（2000）强调了课程设计的必要性，同时使用一流的真实世界场景为学生提供就业机会。 Cooper（1990），Millis和Cottell（1998）以及McIntyre，Thomas和Jones（1999）通过在课堂上的合作团队学习强调了正相互依赖和个人责任的观念，成功的所有同学。

为了进一步促进有效参与，许多人建议通过为课堂和团队参与分配一部分评分来补充内在动机的外在奖励。 Slavin（1992）和Ravenscroft，Buck- less，McCombs和Zuckerman（1995）建议，必须分配小组成绩，以促进共同责任，以加强更积极的学习成果。 Fiechtner和Davis（1992），Maier和Keenan（1994）和Knabb（2000）认为同级合作学习产出应该达到最终成绩的10％到20％。

最近，一个强有力的协会在开展活动的时间和学习成果的质量已被认可。中心的主张是，当学生花时间专注和掌握新的学术技能时，实践将“释放认知能力，从而允许更多的认知参与和成就”（Linnenbrink＆Pintrich，2002，第321页）。同样，Fredricks et al。 （2004）认为，“强烈的进化的潜力使得参与是一个理想的结果。可以合理地假设，一旦建立，参与就建立在自身基础上，从而有助于改善更多的感兴趣结果“（第61页）。同样，班杜拉（1986）认为，参与活动，即使有很少的初步知识，可以显着增加兴趣。
最后，在一项关于学生的认知动机的实证研究的荟萃分析研究中，Cameron et al。 （2001）得出两个重要结论。第一，任务的时间可以增加，不管学生的初始方向是作为外在或内在动机。第二，如果测量为任务上的时间，奖励显着地增加学生的内在动机和兴趣。现在，使用参与时间作为课堂活动成功的标准指标是一种常见做法。认知和行为心理学家通常测量内在动机作为花在任务上的时间长度。 Akin-Little et al。 （2004）指出，“一个人对某一活动的感觉是如何随着时间的流逝而反映出来”（第348页）。他们认为，外部加强前后的差异被测量为活动的参与时间的增量，归因于内在动机和所使用的刺激的有效性。 以下是开发一个奖励分数奖励模式，旨在有效地促进学生的参与激励和任务时间，从而他们的兴趣。

劳动供给理论和过期支付的审查

劳动供给理论

在劳动供给的工作休闲理论中，个体工人选择工作时间和闲暇时间的组合，使他或她的效用最大化。个人工人通过评估满意的休闲时间与期望的收入水平之间的折衷来选择。个人愿意工作的小时数取决于工作的相对市场价值和个人的休闲价值和边际实际收入（McConnell，Brue和McPherson，2009）。具体来说，一旦休闲收入的边际替代率等于可用的小时工资率，就可以实现工人的最佳位置。

根据工作休闲理论预测，工作时间的进一步调整发生在工资率或工人对休闲和收入变化的偏好。这些变化表现为替代和收入效应，最终重塑了工作激励。在工资率增长的情况下，随着休闲的机会成本的上升，个体工人替代更多的工作时间休闲。相比之下，收入效应对工作负面。看到未来收入的前景增加，工人通过购买更多的休闲来减少工作时间。

净效应取决于替代和收入效应的相对大小。这最好由Abel和Bernanke（2005）解释。除非获利或收入，例如通过彩票或财产获得相当大的金额，低工资的工作激励会随着工资的上升而增加。根据Abel和Bernanke，小时工资加薪通常被认为是短期事件，工人利用这个机会通过提供更多的工作时间来增加收入。然而，收入效应被认为是长期现象，其中工作积累减少，因为工人积累财富或预期更大的收入。

自然地，大多数全职工人不能单方面地选择他们喜欢工作的小时数。如果可用工作时间的数量低于所需工作时间，劳动者的休闲替代收入的边际率小于工资率，工人可能感觉就业不足。如果标准工作日超过工人愿意工作的时间，就会出现过度就业的感觉。在这种情况下，休闲替代收入的边际率大于工资率，“工人有激励努力”（McConnell等人，2009年，第36页）。
工作休闲理论对加班和保险费的影响

长时间的工作和劳累可能以多种方式改变工人的劳动。首先，因为工作是不正当的根源，延长的工作时间改变工作休闲倾向于休闲，从而减少工作的动机。第二，随着收入增加，休闲需求在短期和长期增加。最后，随着工人的年龄增长，他们在目前的努力和未来的奖励之间存在较小的关联，进一步减少了工作的动机（Bevars，1969）。

1938年的“公平劳动标准法”规定了标准工时和加班工资标准（Kaufman＆Hotchkiss，2006）。该法案的规定规定，每周工作超过标准40小时的工作时间的一半工资率（McConnell等人，2009年）。该法案接受的经济理由之一是通过增加休闲的机会成本来加强员工的工作激励。工作休闲理论表明，增加标准小时的平均工资会使收入效应比替代效应更成比例地增加。因此，可以诱导工人选择更多的休闲工作。相反，如果工人在超出标准工作周的时间内获得溢价工资，替代效应大于收入效应;因此，从额外的工作中获得更大的满意度。

在劳工统计局进行的一项研究中，Shank（1986）报告说，尽管估计有8％的劳动力愿意按比例降低工资，但是大约四分之一的劳动力愿意按比例提高工资工作更多的时间。替代效应的总体优势表明，随着预期收益的增长，工人愿意产生更多的努力。

如果可以说服工薪阶层自愿工作更多时间，给予他们加班工资，是否有可能通过给予他

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Engagement in Classroom Learning: Creating Temporal Participation Incentives for Extrinsically Motivated Students Through Bonus Credits

Ali Rassuli

Extrinsic inducements to adjust studentsrsquo; learning motivations have evolved within 2 opposing paradigms. Cognitive evaluation theories claim that controlling factors embedded in extrinsic rewards dissipate intrinsic aspirations. Behavioral theorists contend that if engagement is voluntary, extrinsic reinforcements enhance learning without ill effects. The author offers a simple engagement bonus awarding strategy highly adaptable to learners. The model is an application of the labor supply theory and is an extension of the impact of premium wages on incentives to work overtime. Empirical results support the hypothesis that incentives to engage substantially increase as bonus scores increase the opportunity costs of leisure.

Keywords: bonus, engagement, extrinsic rewards, intrinsic motivations

Intrinsically motivated behavior was defined by Deci (1975) as an activity whose initial impulse originates from self-motivation. Intrinsically motivated behavior is valued for its own significance, not for a reward. In an academic setting, then, an intrinsically motivated student studies a topic primarily for the strong desire to learn specific subject matter and satisfy his or her natural curiosity. In contrast, learning to acquire rewards other than for the inherent interest in learning are extrinsically motivated and are judged as outcomes separable from the learning itself (Vansteenkiste, Willy, amp; Deci, 2006). For example, students who study to satisfy a curricular requirement are viewed as being extrinsically motivated.

Since the early 1970s, cognitive evaluation theorists have promoted an uncompromising proposition that deep and life-long learning effectively takes place only if the learning process is not mediated by external rewards (Deci, 1971). The contention was that extrinsic rewards may become a substitute target and distract the learner from achieving the goal of learning (Deci, Koestner, amp; Ryan, 1999; Luyten amp; Lens, 1981; Vansteenkiste et al., 2004).

Another line of reasoning against the use of extrinsic rewards was articulated within the structure of self-determination theory (SDT). SDT identifies autonomy as one of the basic human needs toward positive psychological development (Deci amp; Ryan, 2000). According to Patrick, Canevello, Knee, and Lonsbary (2007), to feel volitional is an antecedent to a sense of fulfillment and optimal human functioning. Within SDT, the absence of autonomous decision making results in individuals feeling similar to pawns (deCharms, 1968) separated from the process, remaining alienated and disconnected from the outcomes (Deci amp; Ryan). The same line of reasoning argued that extrinsic re-wards, often used as a medium of controlling learnersrsquo; behavior, undermine self-determination, diminish interest, and subside natural curiosity, which in turn weakens learnersrsquo; sense of relatedness and competence (Vansteenkiste et al., 2006).

Indeed this line of argument challenged and negated 40 years of standard practice and successful use of extrinsic re-wards in classrooms (Slavin, 1997). A myriad of articles generated ample evidence in favor and against the harmful effects of extrinsic rewards on intrinsic motivations. Inevitably, the literature went through an evolutionary dialogue. Only after three seminal meta-analysis studies by Cameron and Pierce (1994), Deci et al. (1999), and Cameron, Banko, and Pierce (2001) did researchers finally arrive at some consensus. The new understanding of motivational role of extrinsic rewards is delineated by Vansteenkiste et al.rsquo;s (2006) structure of SDT.

It appears that SDT theorists and social cognitive researchers have at last agreed that studentsrsquo; intrinsic interest for learning does not have to be innate. They concur that under proper provision, extrinsic rewards may in effect ignite intrinsic motivation and therefore reinforce learnersrsquo; participation and deep learning. Consequently, with the understanding that classroom engagement motivations are inherently changeable (Linnenbrink amp; Pintrich, 2002), re-searchers have begun making a variety of propositions in the classroom instructional design to align extrinsic rewards with intrinsic motivations.

These propositions are made with the understanding that extrinsic and intrinsic motivation is a continuum representing a distribution of variations in individual learnersrsquo; incentives to learning (Akin-Little, Eckert, Lovett, amp; Little, 2004). For example, a retiree who is reading just for the sake of satisfying an innate curiosity is located on one extreme of the continuum, and an employee who is learning only for the sake of a monetary raise is at the other end. Those in the middle have mixed motivations. For example, college students learn to gain knowledge and simultaneously advance toward acquiring a college degree for the sake of tangible future re-wards. Meanwhile, the challenge is to reformulate extrinsic rewards to elevate intrinsic motivations among these students to a level sufficient for achieving educational goals such as lifelong learning and problem solving.

Among those propositions, three are relevant to this study. First, a clear distinction must be made between intrinsic goal framing and the use of extrinsic rewards. It is imperative that students interpret extrinsic rewards only as an instrument of support for achieving higher properly formulated intrinsic goals. The contention is that if intrinsic goals are framed properly, extrinsic rewards can be effectively used only as reinforcing tools to enhance learnersrsquo; motivation for learning (Akin-Little et al., 2004; Cameron amp; Pierce, 1994).

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